UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ROSILAINE GOMES DE SANTANA COSTA
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A
UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO
FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES NO
ENSINO DE FÍSICA
São Cristóvão - SE
Abril, 2013.
ROSILAINE GOMES DE SANTANA COSTA
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A
UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO
FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES NO
ENSINO DE FÍSICA
Dissertação apresentada ao Núcleo de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Federal de
Sergipe, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Ensino
de Ciências e Matemática.
Orientador: Celso José Viana Barbosa
São Cristóvão - SE
Abril, 2013.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Costa, Rosilaine Gomes de Santana
C837e Um estudo bibliográfico sobre a utilização de mapas
conceituais como ferramenta de avaliação da
aprendizagem: algumas considerações no ensino de
física / Rosilaine Gomes de Santana Costa; orientador
Celso José Viana Barbosa. – São Cristóvão, 2013.
128 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática)–Universidade Federal de
Sergipe, 2013.
1. Física – Estudo e ensino. 2. Pesquisa bibliográfica.
I. Barbosa, Celso José Viana, orient. II. Título
CDU 53:37
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sempre me dar forças, sabedoria e paciência para conseguir realizar
meus objetivos.
Ao meu orientador, pela paciência, pelos incentivos, dedicação e empenho com que
conduziu a orientação desta pesquisa.
Aos meus familiares, em especial, a minha mãe Fátima que sempre me incentivou e
proporcionou condições para que eu pudesse chegar até aqui.
Aos colegas do NPGECIMA, pela convivência e troca de experiências durante o
período do mestrado.
Em especial, ao meu esposo Fábio, pela paciência e compreensão que me
dispensou.
A Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe
(FAPITEC/SE), pela bolsa concedida.
Em fim, a todos os amigos com os quais pude compartilhar, durante o período do
mestrado, diversos momentos de alegria e de dificuldades.
v
“Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas,
ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que
seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de
educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais
continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio
social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e
continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos
papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a
educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem
de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de
educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda”.
Paulo Freire
vi
COSTA, R. G. S. Um estudo bibliográfico sobre a utilização de Mapas
Conceituais como ferramenta de avaliação da aprendizagem: algumas
considerações no ensino de física. 2013. 128f. Dissertação (Mestrado em Ensino
de Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão-SE,
2013.
RESUMO
Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica, do tipo revisão sistemática sem
metanálise, realizada em diversos periódicos nacionais e internacionais e nas atas
das Conferências Internacionais sobre Mapas Conceituais (MC) com o objetivo de
analisar como vêm sendo desenvolvidas as pesquisas que utilizam MC como
ferramenta de avaliação da aprendizagem dos estudantes e que estabelecem
critérios para avaliá-los. O objetivo de utilizar MC é verificar a aprendizagem dos
alunos em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula, obtendo informações
sobre os conceitos aprendidos de forma significativa, aqueles que não foram
aprendidos e os aprendidos de forma incorreta, verificando se esses alunos
conseguiram estabelecer as relações dos novos conceitos com os conhecimentos já
existentes na sua estrutura cognitiva. Foi possível observar, por meio da análise da
metodologia dos artigos, que há um número significativo de trabalhos, de um
universo de 105, que utilizam MC como ferramenta de avaliação em diferentes
áreas, dentre elas a Física, e com diversas metodologias. Foi perceptível ainda a
preocupação dos autores em estabelecer critérios para verificar/avaliar se os MC
elaborados pelos alunos atingiram os objetivos desejados. Espera-se que essa
pesquisa possa orientar professores/pesquisadores que pretendam trabalhar com tal
ferramenta de avaliação da aprendizagem, que, embora tenha grande importância
para o ensino, ainda é pouco utilizada no meio educacional.
Palavras-Chave: MC, Avaliação, Aprendizagem, Pesquisa Bibliográfica, Ensino de
Física.
vii
COSTA, R. G. S. A bibliographical study on the use of Concept Maps as an
assessment tool of learning: some considerations on the teaching of physics.
2013. 128f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão-SE, 2013.
ABSTRACT
This work is a bibliographical research, which is a systematic review without
meta-analysis, performed in various national and international journals and
proceedings in the International Conferences on Concept Maps (CM) aiming to
analyze how the researches which make use of CM are being developed as an
assessment tool to of student learning and it also establishes criteria to evaluate
them. The goal in using CM is to check students’ learning process regarding to the
contents learned in the classroom, getting information about the concepts learned
significantly, as well as those who have not been learned or learned incorrectly,
making sure that these same students were able to establish connections between
the new concepts and the already existing knowledge in their cognitive structure. It
was observed through the analysis of the methodology of the researched articles,
that there is a significant number of works, from a universe of 105, making use of CM
as an assessment tool in different areas, including Physics, and with different
methodologies. It was also noticeable a certain concern from the authors in
establishing criteria to check/assess whether CM prepared by students achieved the
desired goals. It is hoped that this research can guide teachers/researchers who
intend to work with such an tool of learning assessment, which, although greatly
important to education, is not widely used in the educational environment.
Keywords: CM, Assessment, Learning, Bibliographic Research, Teaching of
Physics.
viii
Lista de Figuras
Figura 1. Os significados das experiências são um conjunto do pensamento,
sentimentos e ações.................................................................................................. 05
Figura 2. MC com os cinco elementos que um caso educacional compreende:
formando, professor, conhecimento, avaliação e contexto........................................ 06
Figura 3. Um MC mostrando as características dos MC. Eles costumam ser lidos
progressivamente de cima para baixo........................................................................ 09
ix
Lista de Quadros
Quadro 1. Mostra os objetivos de algumas pesquisas relativas à utilização dos
MC como ferramenta de avaliação........................................................................... 17
Quadro 2. Mostra como os MC foram avaliados..................................................... 29
x
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Quantidade de pesquisas em cada nível versus níveis de ensino em
que as pesquisas foram desenvolvidas.................................................................. 23
Gráfico 2: Quantidade de pesquisas versus disciplinas do ensino fundamental
e médio................................................................................................................... 24
Gráfico 3: Porcentagem de artigos relacionados à importância de treinar os
alunos para a confecção de MC............................................................................. 25
Gráfico 4: Porcentagem de alunos que possuíam, ou não, experiência na
montagem de MC nos artigos encontrados............................................................ 26
Gráfico 5: Quantidade de MC montados pelos alunos........................................ 27
Gráfico 6: Quantidade de artigos em que os MC foram montados
individualmente, em grupos e/ou duplas................................................................ 28
Gráfico 7: Quantidade de MC versus tipo de construção dos MC (Por meio de
seleção de Conceitos (S-MAP), Fill in (F-MAP) ou Construa o MC (C-MAP))....... 41
Gráfico 8: Quantidade de artigos versus tipo de montagem do MC..................... 42
Gráfico 9: Quantidade de artigos versus critérios utilizados para análise dos
MC.......................................................................................................................... 43
Gráfico 10: Pesquisas que foram desenvolvidas na área de Ensino de Física
no âmbito nacional e internacional......................................................................... 45
Gráfico 11: Quantidade de pesquisas que foram desenvolvidas na área da
física nos diversos níveis de ensino....................................................................... 46
xi
Lista de Apêndices
Apêndice A (Tutorial sobre o Cmap Tools).......................................................... 63
Apêndice B (Quadro que mostra os resultados da análise da metodologia dos
105 trabalhos que foram pesquisados em periódicos nacionais, internacionais e
nas atas das Conferencias Internacionais sobre MC)............................................. 79
Apêndice C (“Vê” do conhecimento)...................................................................... 102
xii
Lista de Anexos
Anexo A (Dez passos que devem ser seguidos para facilitar a montagem dos
MC).......................................................................................................................... 104
Anexo B (Estratégias para a introdução de MC desde o grau sete do ensino
básico até o nível universitário)............................................................................... 105
Anexo C (Critérios de análise de MC mais utilizados e que estão descritos na
literatura - Novak e Gowin, 1996)............................................................................ 108
Anexo D (Critérios de análise de MC mais utilizados e que estão descritos na
literatura - Cañas et al, 2006)................................................................................. 110
Anexo E (Critérios de análise de MC mais utilizados e que estão descritos na
literatura - Miller e Cañas, 2008)............................................................................. 111
Anexo F (Critérios de análise de MC mais utilizados e que estão descritos na
literatura - Yoval, 2006)........................................................................................... 113
xiii
SUMÁRIO
1. Introdução................................................................................................ 01
2. A Teoria da Educação de Novak............................................................ 04
2.1 Mapas Conceituais (MC) como ferramenta de organização do
conhecimento..................................................................................................... 07
3. A avaliação............................................................................................... 13
3.1. O Mapa Conceitual como ferramenta de avaliação................................ 16
4. Metodologia............................................................................................. 19
5. Resultados e discussões....................................................................... 23
6. Considerações finais.............................................................................. 47
Referências bibliográficas.......................................................................... 52
Apêndices..................................................................................................... 63
Anexos.......................................................................................................... 104
xiv
CAPÍTULO 1
Introdução
“A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto
concebida como problematizadora, questionamentos, reflexão sobre a ação.
Educar, fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos pra
superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente.” (GADOTTI, 1984, p.52).
A dicotomia entre o ato de ensinar e o de avaliar é vivenciada pelos
educadores como dois momentos distintos e não relacionados. Porém, é
imprescindível que se observe a relação entre esses dois atos, tendo em vista que a
avaliação é um tema preocupante e de grande interesse para a educação.
É necessário que se repensem as práticas de ensino a fim de que
estejam constantemente preocupadas com a promoção da transformação social e
não com sua manutenção inconsciente. Para que isso aconteça, é preciso possuir
clareza sobre os atos aplicados a fim de que eles reflitam decisões explícitas
relacionadas ao trabalho pedagógico.
Por isso, o processo de avaliação não pode ser algo pontual e mecânico,
e sim contínuo, com a função não de classificação, mas de qualificação.
Buscam-se assim, novas alternativas de avaliação tanto no ensino de
Física como no ensino das demais disciplinas. É imprescindível que os professores
adotem/utilizem métodos avaliativos que complementem ou superem as tradicionais
formas de avaliação utilizadas nas escolas, ou seja, métodos avaliativos que
possibilitem a exposição de como o conhecimento foi organizado e construído na
estrutura cognitiva dos estudantes.
A avaliação não deve estar relacionada unicamente à atribuição de nota,
simplesmente para classificar os alunos, criando um ambiente de exclusão. Esse
sistema deve ser utilizado concomitantemente a outros meios avaliativos, que
priorizem o aspecto qualitativo e proporcionem a visualização de elementos não
observados por meio da utilização única de provas tradicionais.
Um dos métodos de avaliação qualitativa é denominado MC. Esse
método vem sendo utilizado em diversas pesquisas de nível nacional (Santana e
Viana-Barbosa, 2011; Santana e Viana-Barbosa, 2012a) e internacional (Santana e
Viana-Barbosa, 2012b) como instrumento didático de avaliação da aprendizagem.
1
Inicialmente, essa pesquisa visaria analisar os MC elaborados por
estudantes a fim de estabelecer alguns critérios, bem como mostrar os já existentes
na literatura e definir quais seriam os melhores critérios para se analisar um MC,
comprovando a aprendizagem ou não dos alunos.
Porém, no decorrer de sua elaboração, foi percebido que não bastaria
mostrar os melhores critérios de análise de um MC sem ao menos ressaltar a melhor
forma de aplicá-lo em sala para obter evidências de aprendizagem com relação a
algumas questões, como a quantidade de MC que cada aluno deve montar, o
número de integrantes que deve construí-los, a necessidade, ou não, de se realizar
uma fundamentação teórica referente ao seu uso em sala de aula e disponibilizar um
período para treinamento quanto à ferramenta, a especificação das disciplinas e dos
níveis de ensino em que os MC podem ser utilizados, entre outras observações que
podem ser feitas por meio da análise de trabalhos encontrados em uma pesquisa
bibliográfica.
Sabe-se da necessidade de se atribuir uma nota ao aluno, fazendo a
análise dos MC construídos por ele, pois o próprio sistema de ensino exige que o
aluno seja avaliado com uma pontuação de 0 a 10, mas essa nota pode ser atribuída
fazendo-se uma análise quantitativa e qualitativa dos MC. A primeira análise pode
ser feita por meio do estabelecimento de critérios que pontuem os MC dos alunos,
enquanto a segunda, observando se os conceitos estão corretos por meio do
diagnóstico das proposições, ligações cruzadas e de outros elementos.
Porém, não basta somente estabelecer sistemas de pontuação de MC
para verificar se os alunos obtiveram uma aprendizagem significativa, é necessário
observar todo o processo, desde as instruções de como se deve elaborar um MC até
a sua avaliação, pois diversos fatores podem levar à elaboração de um MC eficaz ou
ineficaz.
Por meio da análise dos trabalhos encontrados na literatura que abordam
o uso de MC como ferramenta de avaliação da aprendizagem, percebe-se que há
necessidade de se realizar uma síntese do desenvolvimento das pesquisas que
utilizam MC como ferramenta de avaliação e assim definir parâmetros e categorias
que serão essenciais para o desenvolvimento de novas pesquisas nessa área.
A questão foco que essa pesquisa pretende responder é: como são
desenvolvidas as pesquisas que utilizam MC como ferramenta de avaliação da
2
aprendizagem dos alunos que facilita e evidencia a aprendizagem significativa?
Dentro desta questão, surge outra questão específica: os autores de tais pesquisas
estabelecem critérios para análise/avaliação dos MC?
Para responder a essas perguntas, essa pesquisa bibliográfica, tipo
revisão sistemática, realizada em periódicos nacionais, internacionais e nas atas das
Conferências Internacionais (2004, 2006, 2008, 2010 e 2012) sobre MC, analisa se
esses trabalhos abordam o uso de MC como ferramenta de avaliação da
aprendizagem e se os autores estabelecem critérios para avaliação dos MC
construídos pelos alunos.
Esta pesquisa tem sido desenvolvida com base nos trabalhos de Toigo,
Moreira e Costa (2012); Ruiz-Primo e Shavelson (1996), pois ambos realizaram uma
revisão da literatura. O primeiro trabalho trata-se da análise de pesquisas que
utilizam MC como estratégia didática e de avaliação, já o segundo procura analisar
algumas pesquisas que tratam da utilização do MC como ferramenta de avaliação,
além de estabelecer sistemas de pontuação.
Esse trabalho pretende servir de subsídio a professores e pesquisadores
que desejam trabalhar com MC como ferramenta de avaliação e pretendem utilizar
critérios para validar os conceitos expostos nos mesmos.
Esta dissertação está dividida em seis capítulos. No primeiro capítulo faz-
se uma discussão sobre a necessidade de inserção do MC como ferramenta de
avaliação em sala de aula, além de apresentar todo o trabalho de pesquisa.
No capítulo 2, aborda-se a Teoria da Educação de Novak, mostrando
seus elementos fundamentais, além de fazer uma síntese sobre MC. No capítulo 3
conceitua-se a avaliação escolar e discute-se o que é considerado avaliação em
grande parte das escolas, propondo ainda o MC como ferramenta de avaliação que
pode ser utilizada juntamente com a avaliação considerada tradicional.
No capítulo 4, aborda-se a metodologia utilizada por meio de discussões
sobre o que é uma pesquisa bibliográfica tipo revisão sistemática sem metanálise.
No capítulo 5 são apresentados os principais resultados dessa pesquisa,
por meio da sistematização e categorização dos artigos, mostrando também os
resultados em gráficos e quadros, junto a algumas considerações sobre o uso de
MC no ensino de Física. O capítulo 6 traz algumas considerações finais sobre a
análise dos trabalhos encontrados.
3
CAPÍTULO 2
A Teoria da Educação de Novak
A Teoria da Educação de Joseph D. Novak é muito ampla e tem a
aprendizagem significativa como parte integrante. Foi criada por David P. Ausubel,
porém, alguns estudiosos afirmam que deveria ser considerada teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel e Novak, pois a partir do momento em que
Ausubel abandonou a psicologia educacional, todo o trabalho de divulgação e
refinamento dessa teoria foi feito por Novak. Mais adiante essa teoria será retomada.
Para Novak (2000), uma educação bem sucedida deve concentrar-se
além do pensamento do aluno. Os sentimentos e as ações também são importantes
no processo educativo. É por isso que se devem considerar três tipos de
aprendizagem relacionados a esses três aspectos: a aprendizagem cognitiva,
relacionada à aquisição do conhecimento; aprendizagem afetiva, que se refere à
alteração dos sentimentos e emoções; e a aprendizagem psicomotora, relacionada
ao aumento das ações físicas ou motoras ou do desempenho.
São esses três tipos de aprendizagem que contribuem para que os seres
humanos lidem com a vida diária. Foi a partir desses aspectos (pensamentos,
sentimentos e ações) que Novak construiu a sua Teoria da Educação. A figura 1
mostra um MC em que os pensamentos, os sentimentos e as ações formam juntos
os significados de experiências.
4
Figura 1: Os significados das experiências são um conjunto do pensamento, sentimentos e ações.
(NOVAK, 2000, p. 10).
A ideia fundamental da Teoria da Educação de Novak é a de que
qualquer acontecimento educativo é uma ação partilhada que procura trocar
significados e sentimentos entre o aluno e o professor. Essa ideia pode ser
explicada após a citação dos seus cinco elementos.
Joseph Schwab propôs que a educação envolvesse o que ele
denominava “quatro lugares comuns” (SCHWAB, 1973 apud NOVAK, 2000, p. 10),
que são: formando (aluno), professores, assunto (currículo) e meios (contexto).
Partindo da experiência que tinha em suas pesquisas, Novak observou que grande
parte do que acontece no ensino depende das formas de avaliação utilizadas e
assim propôs a avaliação como complemento aos “quatro lugares comuns”. Novak
preferiu utilizar a denominação elementos a lugares comuns. Logo, os cinco
elementos de Novak que compreendem um caso educacional são: formando,
professor, conhecimento, contexto e avaliação.
A figura 2 mostra um MC em que os cinco elementos de Novak estão
presentes num caso educativo e combinam-se para constituir ou reconstruir o
significado das experiências.
5
Figura 2: MC com os cinco elementos que um caso educacional compreende: formando, professor,
conhecimento, avaliação e contexto. (NOVAK, 2000, p. 11).
A troca de significados entre professor e aluno, que é obtida por meio da
interação entre os cincos elementos de Novak, tem como principal objetivo almejar
uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa é um conceito-chave na Teoria da Educação
de Novak. Como já foi abordado, sua teoria é muito ampla e a aprendizagem
significativa é apenas uma parte dela. Para Novak,
A aprendizagem significativa está subjacente à integração construtiva do
pensamento, dos sentimentos e das ações que levam à capacitação
humana quanto ao compromisso e à responsabilidade. (NOVAK, 2000, p.
15).
Já para David P. Ausubel a aprendizagem significativa é a ideia central da
sua teoria, um processo por meio do qual uma nova informação é relacionada a
aspectos relevantes da estrutura cognitiva do indivíduo.
Para que ela ocorra de fato, três condições deverão ser atendidas: o
indivíduo deve possuir os conhecimentos prévios (ou seja, os requisitos necessários
para ancorar as novas informações); predisposição para aprender; e o material
utilizado precisa ser potencialmente significativo.
6
Porém, quando os conceitos relevantes necessários para ancorar as
novas informações não existem na estrutura cognitiva do indivíduo, novas
informações têm que ser aprendidas mecanicamente. Para Novak,
A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo
adquire informação, em uma área do conhecimento, completamente não
relacionado ao que ele já sabe. [...] Elementos de conhecimento aprendidos
mecanicamente ficam distribuídos de maneira arbitrária na estrutura
cognitiva; eles não são ligados a conceitos especificamente relevantes na
estrutura cognitiva (NOVAK, 1981, p. 59).
Os MC e os diagramas em “Vê” são duas importantes ferramentas para o
ensino, na visão de Novak e Gowin (1996), e servem para evidenciar a
aprendizagem significativa. Segundo eles, os MC ajudam os educadores e alunos a
perceber os significados dos materiais de aprendizagem, enquanto os diagramas em
“Vê” ajudam-nos a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento que
procuram compreender. Além disso, os autores citam a influência positiva que esses
dois instrumentos podem ter no ensino, na aprendizagem e no currículo.
A seguir, descreveremos as principais características dos MC, uma vez
que é o tema e o objeto de pesquisa desse trabalho.
2.1 Mapas Conceituais como ferramenta de organização do conhecimento
Os MC foram criados por Joseph D. Novak em 1972 dentro de um
programa de pesquisa desenvolvido na Universidade de Cornell, que, por meio de
entrevistas com crianças, buscava acompanhar e entender as mudanças na maneira
como elas compreendiam a ciência (NOVAK e MUSONDA, 1991 apud NOVAK e
CAÑAS, 2008, p. 10).
Esse programa baseava-se na psicologia da aprendizagem de David
Ausubel, cuja ideia central é a de que a aprendizagem se dá por meio do processo
de assimilação de novos conceitos a conceitos preexistentes na estrutura cognitiva
do aprendiz, ou seja, uma nova informação adquire significados para ele quando se
ancora a aspectos relevantes da sua estrutura cognitiva.
Novak propôs que esses MC são uma eficiente forma de organizar o
conhecimento.
[...] À medida que os alunos adquiriam capacidades e experiência com a
construção de MC, declaravam que estavam a aprender a aprender.
Começavam a tornar-se melhores na aprendizagem significativa e
descobriram que podiam reduzir ou eliminar a necessidade de
aprendizagem por memorização. (NOVAK, 2000, p. 27).
7
A partir daí, surge então a ideia da utilização de MC a fim de encontrar
uma ferramenta que melhor representasse a compreensão conceitual, tanto nas
pesquisas, como em diversos campos do conhecimento.
Mas o que vem a ser um MC? Se essa pergunta for feita a alunos,
professores e pesquisadores, talvez muitos não saibam responder com exatidão o
que é, qual a sua finalidade e principalmente qual a sua importância e contribuição
para o ensino. Todos esses questionamentos não são fáceis de serem respondidos
em virtude da pouca ou nenhuma aplicação dessa ferramenta nos meios
educacionais, onde são insuficientes as formas de avaliação da aprendizagem, bem
como as maneiras de verificar se os alunos conseguiram associar um novo conceito
a outro já existente na sua estrutura cognitiva.
Pode-se então definir MC como diagramas hierárquicos que servem para
mostrar as relações significativas entre vários conceitos. Novak e Gowin (1996)
afirmam:
Os MC têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos
na forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais termos
conceituais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica.
(NOVAK e GOWIN, 1996, p.31).
Para melhor entendimento desse conceito, segue abaixo, na figura 3, um
exemplo no qual um especialista expõe sua visão sobre algumas particularidades do
próprio MC.
8
Figura3. Um MC mostrando as características dos MC. Eles costumam ser lidos progressivamente de
cima para baixo (NOVAK e CAÑAS, 2010, p.3).
Percebe-se, por meio desse exemplo, algumas características e
elementos que compõem um MC:
• Os conceitos devem estar dentro de diagramas e interligados por
linhas;
• Uma proposição pode ser formada por dois conceitos, sendo que entre
esses dois conceitos deve haver uma palavra de ligação;
• O MC deve ser hierárquico (Novak e Gowin, 1996), isto é, apresentar
os conceitos mais gerais e mais inclusivos no topo, acima dos conceitos
mais específicos e menos inclusivos;
9
• A presença de ligações cruzadas indica que o autor fez inter-relações
não hierárquicas entre segmentos distantes do MC, as quais estabelecem
novas relações entre conceitos.
As características do MC da figura 3, citadas anteriormente, são
importantes para verificar se o mesmo foi bem elaborado, levando em consideração
a sua estrutura e a quantidade e validade dos conceitos interligados e das
proposições formadas.
Porém, ressalta-se que não há um modelo rígido para se elaborar MC.
Não se pode classificá-los em corretos ou incorretos, existem apenas alguns mais
completos que outros, pois cada um representará a estrutura cognitiva de
determinado indivíduo. Entretanto, é necessário observar se estão corretas as
palavras de ligação e os conceitos empregados.
Novak e Gowin (1996) associam o conceito de MC a mapas rodoviários,
além de enfatizar que, depois de uma tarefa de aprendizagem, os mesmos podem
mostrar um resumo do que foi aprendido. Porém, diferentemente dos mapas
rodoviários, Moreira e Buchweitz, (1987) afirmam que cada MC deve ser visto como
“um MC” e não como “o MC”, pois cada um representa a estrutura de conhecimento
de um indivíduo e a forma como os conceitos foram assimilados na estrutura
cognitiva.
Os MC servem para tornar claro, tanto aos professores como aos alunos, o
pequeno número de ideias chave em que eles se devem focar para uma
tarefa de aprendizagem específica. Um MC também pode funcionar como
um mapa rodoviário visual, mostrando alguns dos trajetos que se podem
seguir para ligar os significados de conceitos de forma a que resultem
proposições. (NOVAK e GOWIN, 1996, p. 31).
Além da utilização dos MC para representar a estrutura conceitual de
cada indivíduo, Novak (2000) afirma que um dos papeis fundamentais que eles
podem desempenhar é ajudar um grupo ou equipe a apreender e chegar a um
consenso sobre seus conhecimentos comuns, relativamente a qualquer questão ou
conjunto de questões de interesse da equipe.
A utilização dessa ferramenta em sala de aula não exige equipamentos
ou materiais sofisticados, apenas predisposição do professor para tentar inovar suas
práticas, pois para montagem dos mesmos basta apenas lápis e papel ou se preferir
um computador, uma vez que eles podem ser editados por meio do programa Cmap
Tools, que foi desenvolvido e é distribuído gratuitamente pelo Institute for Human
10
Machine Cognition (IHMC) da Universidade da Florida, apresentando uma estratégia
cognitiva para representação do conhecimento, além de recursos para formatação
dos MC, como imagens, vídeos, textos, sons, planos de fundo, diferentes fontes e
até mesmo outro MC. Encontra-se nos apêndices desse trabalho um tutorial para
auxiliar os alunos, professores e pesquisadores desde a instalação do Cmap Tools à
edição dos MC (Apêndice A).
Sugere-se que o professor, ao iniciar a tarefa de ensinar aos alunos a
montagem dos MC, parta de um tema familiar e posteriormente solicite que eles
elaborem outro MC sobre um tema específico da disciplina, pois a montagem dessa
ferramenta torna-se complexa quando não há um período de experiência com ela e
principalmente quando não houve entendimento significativo do conteúdo. Nos
anexos (Anexo A) dessa dissertação mostram-se os dez passos que devem ser
seguidos para facilitar a montagem de MC (Novak, 2000). Há também uma tabela
(Anexo B) que mostra estratégias para a introdução de tais MC desde o grau sete do
ensino básico até o nível universitário. Essa tabela serve de base para estudantes,
professores e pesquisadores que tenham interesse em utilizar e aperfeiçoar essa
ferramenta em sua sala de aula (Novak e Gowin, 1996).
Dentro e fora da sala de aula o MC poderá ser utilizado de diferentes
formas com diversas finalidades:
• Para diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos - caso o
professor queira coletar as concepções prévias dos mesmos antes de
trabalhar o conteúdo, pois os MC podem funcionar como um instrumento de
entrevista;
• Como planejamento do currículo - os MC auxiliam os professores a
planejar toda uma disciplina, um tópico, uma unidade, um experimento de
laboratório e entre outros;
• Para resumir conteúdos e fazer anotações - de textos, seminários ou
do conteúdo a ser estudado para a prova;
• Como instrumento avaliativo – os MC podem ser úteis na avaliação da
aprendizagem dos alunos e evidenciar se eles conseguiram aprender os
conceitos abordados em uma disciplina;
• Para proporcionar um consenso entre um grupo ou equipe – ajudando-
os a acordar seus conhecimentos comuns (Novak, 2000).
Assim como qualquer outra ferramenta utilizada no meio educacional, é
necessário que se verifiquem as vantagens e desvantagens da sua utilização e por
11
isso serão aqui destacadas, a fim de contornar e evitar algumas situações que não
propiciem uma aprendizagem eficaz.
No trabalho de Moreira e Buchweitz (1987), eles destacam algumas
vantagens da aplicação dos MC em sala de aula:
1) Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais
no seu desenvolvimento; 2) Mostrar que os conceitos de uma certa
disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade e
apresentar esses conceitos numa certa ordem hierárquica de inclusividade
que facilite a aprendizagem e retenção dos mesmos; 3) Promover uma
visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem” daquilo que foi
abordado nos materiais instrucionais. (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987, p.
41 e 43).
Outra vantagem da utilização dos MC é aplicá-los como forma de
avaliação da aprendizagem e assim verificar se o aluno realmente aprendeu todos
os conceitos trabalhados pelo professor em uma determinada unidade. Identificar
também os conceitos não aprendidos ou aprendidos de forma incorreta e assim
possibilitar um melhoramento no processo ensino-aprendizagem e mudanças nas
práticas educativas, quando necessário.
Além dessas vantagens podemos destacar ainda algumas possíveis
desvantagens do uso indevido dos MC:
1) Se o mapa não tiver significado para os alunos, eles poderão encará-lo
apenas como algo mais a ser memorizado; 2) Os mapas podem ser muito
complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e retenção, ao invés de
facilitá-las; 3) A habilidade dos alunos para construir suas próprias
hierarquias conceituais pode ficar inibida em função do fato de que já
recebem prontas as estruturas propostas pelo professor segundo sua
própria percepção e preferência. (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987, p. 43).
Todas essas desvantagens podem ser apenas aparentes se o professor
procurar explicar aos seus alunos a real função dos MC e introduzi-los em sala de
aula quando os mesmos tiverem conhecimento de como se dá a sua montagem.
Além disso, é necessário conscientizar os alunos de que não existe um MC ideal e
completo, cada MC poderá estar em constante modificação e tornar-se mais
elaborado e com um número maior de conceitos interligados à medida que novos
conceitos são incorporados à estrutura cognitiva do aprendiz.
12
CAPÍTULO 3
Avaliação
A avaliação é um processo essencial para a vida humana e por isso
funciona como fator indispensável para a educação. Ela deve exercer o papel de
orientar os alunos quanto aos seus conhecimentos e mostrar se os mesmos estão
progredindo, pois a função da avaliação é fazer a apreciação dos dados relativos ao
processo de ensino e aprendizagem a fim de ajudar os educadores a tomar decisões
sobre o seu trabalho e proporcionar melhorias ao ensino e à aprendizagem dos
alunos. Ou seja, a avaliação reflete o nível de qualidade do trabalho escolar dos
docentes e discentes.
No entanto, na prática escolar, o real significado da avaliação tem sido
distorcido, pois professores utilizam a avaliação como forma de punir e disciplinar os
estudantes. Segundo o Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de
Sergipe, a avaliação não deve ser concebida como instrumento de poder.
A avaliação da aprendizagem deve ser balizadora, diagnóstica e contínua.
Deve ainda contemplar todas as dimensões da formação humana, desde o
conhecimento científico desenvolvido, sobretudo na Escola, até os valores,
atitudes e comportamentos pré-existentes em que todos esses aspectos
devem ser contemplados no processo de avaliação. (SERGIPE, 2011, p.
15).
Os professores, na maioria dos casos, valorizam o produto, ou seja, o
resultado final, sem ao menos tentar observar e compreender o processo que levou
os alunos a darem determinadas respostas, tornando a avaliação um instrumento de
pressão e controle, funcionando como “arma” contra os alunos, a fim de que seus
objetivos sejam alcançados.
A concepção de avaliação para os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) contradiz essa prática, afirmando que a avaliação não deve funcionar contra o
aluno, mas compreender um processo que envolve aluno, professor e sistema
escolar.
A avaliação é considerada um elemento favorecedor da melhoria de
qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o
aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação
do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos
sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao
professor e ao próprio sistema escolar (BRASIL, 1997, p. 42).
13
A avaliação escolar cumpre, na visão de Libâneo (1994), pelo menos três
funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle, não podendo ser
consideradas isoladamente.
- A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar [...]
- A função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações
[...]
- A função de controle se refere aos meios e à frequência das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das
situações didáticas [...] (LIBÂNEO, 1994, p. 196 e 197)
Porém, percebe-se que a prática de avaliação nas escolas se restringe à
função de controle em que as formas de avaliar os alunos ocorrem por meio de
provas e realização de exames atribuindo notas e classificando os alunos. Para
estudiosos da área, dentre eles Luckesi (2005), a prática realizada pelas escolas
usualmente denominada de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com
avaliação, constitui-se muito mais de provas e exames. Segundo Catani e Gallego
(2009), essa prática constitui verificação da aprendizagem e não avaliação.
[...] as provas e os exames têm por objetivo verificar o nível de desempenho
dos educandos em certos conteúdos e classificá-los mediante o uso de
notas de zero a dez ou conceitos denominados A, B, C, D e E, quase
sempre associados a um intervalo numérico, ou indicações como superior,
inferior, sem-rendimento, muito satisfatório, satisfatório, pouco satisfatório.
(CATANI e GALLEGO, 2009, p. 28 e 29).
É possível questionar-se se as notas atribuídas dessa forma aos alunos
serviriam para comprovar de fato o que eles sabem sobre um determinado assunto
ou até mesmo se servem para medir o nível de aprendizagem dos mesmos.
Esta característica das provas/exames, segundo Luckesi (2005), tem sua
origem na escola moderna, que se sistematizou nos séculos XVI e XVII com a
cristalização da sociedade burguesa.
[...] a prática que conhecemos é herdeira dessa época, do momento
histórico da cristalização da sociedade burguesa, que se constitui pela
exclusão e marginalização de grande parte dos elementos da sociedade. A
sociedade burguesa é uma sociedade marcada pela exclusão e
marginalização de grande parte de seus membros. Ela não se constitui num
modelo amoroso de sociedade [...] (LUCKESI, 2005, p. 169).
Essa forma de avaliar a aprendizagem dos alunos tem sofrido várias
críticas desde meados dos anos setenta e oitenta do século XX, porém só na
década de noventa foi possível observar uma mobilização mais ampla por parte dos
educadores em decorrência, especialmente, das disposições legais que tentam
14
romper com alguns paradigmas presentes há anos na cultura escolar (CATANI e
GALLEGO, 2009).
Um dos problemas relacionados à utilização única de provas tradicionais,
nas quais se espera que os alunos resolvam questões muito similares às resolvidas
em sala de aula com enunciados diretos que não lhes proporcionem dificuldades na
resolução, é que quase sempre essas questões não abrangem todos os conteúdos.
O que geralmente acontece é que, se porventura um aluno estudar os conteúdos
referentes às questões que caíram na prova, obterá sucesso por meio de uma boa
nota, enquanto aqueles que não estudaram tais conteúdos encontrar-se-ão na
situação inversa. Além disso, esse tipo de avaliação incentiva a aprendizagem por
memorização, gerando um ciclo vicioso em que algoritmos para resolução dos
problemas e fatos são memorizados, sem desenvolver os conhecimentos dos
alunos, sua estrutura conceitual e os princípios relacionados aos conteúdos
estudados.
Além das desvantagens apresentadas sobre a utilização de provas
tradicionais, outro problema relativo a esse tipo de prova refere-se à pouca ou
nenhuma discussão feita em momentos posteriores aos resultados obtidos nas
provas. Os professores as veem como um fim, não aproveitando os momentos
posteriores à correção para gerar discussões, mostrar os erros cometidos e gerar
novas aprendizagens, evitando assim que tais erros ocorram novamente.
Apesar dos problemas apresentados com relação à utilização da
avaliação quantitativa é importante considerar que o entendimento correto de
avaliação, na concepção de Libâneo (1994) consiste em considerar a relação mútua
entre aspectos quantitativos e qualitativos. Não se deve considerar apenas o
quantitativo, pois esse tipo de avaliação é visto apenas como instrumento de
medida. Além disso, é preciso ter cuidado com o aspecto qualitativo para que a
avaliação não se perca na subjetividade de professores e alunos.
Por isso têm ocorrido mudanças na forma de avaliar os alunos. Ela vem
sendo utilizada formativamente para melhorar a aprendizagem. Para Trumpower e
Sarwar (2010), a utilização da avaliação formativa proporciona um feedback para
melhorar o conhecimento do aluno sobre um determinado tema avaliado.
[...] A avaliação formativa eficaz deve atender a quatro critérios: deve avaliar
o conhecimento de ordem superior, identificar os pontos fortes e fracos dos
alunos, fornecer feedback eficaz, e ser fácil de usar. (TRUMPOWER E
SARWAR, 2010, p. 132); (Tradução nossa).
15
Com a avaliação formativa, que valoriza o processo de aprendizagem e
centra-se em compreender o funcionamento da construção do conhecimento,
deseja-se uma compreensão maior dos conteúdos e dos procedimentos avaliativos,
pois é necessário dar atenção não somente aos alunos que se saem bem nas
provas, mas também aos que não apresentaram bom desempenho, os quais podem
aprender com seus erros.
Assim, pode-se levar em consideração a ideia de Luckesi (2005), que
define a avaliação da aprendizagem dos alunos como um ato amoroso, acolhedor,
integrativo e inclusivo. Segundo ele, a avaliação tem por objetivo diagnosticar e
incluir o educando pelos mais variados meios no curso da aprendizagem satisfatória,
integrando todas as suas experiências de vida, pois a avaliação como ato
diagnóstico tem por objetivo a inclusão e não a exclusão ou seleção (LUCKESI,
2005, p. 173).
3.1 O Mapa Conceitual como ferramenta de avaliação
É na perspectiva de inserção de uma avaliação que enfatize o aspecto
qualitativo (em que se almeja a aprendizagem significativa), isto é, a aprendizagem
preocupada com a organização dos conceitos e proposições da estrutura conceitual
dos estudantes, que Novak e Gowin (1996) propuseram a estratégia de MC para
avaliação da estrutura cognitiva dos alunos e instrumentalizar a teoria da
aprendizagem significativa. O MC como ferramenta de avaliação tem sido utilizado
em pesquisas no Brasil desde as duas últimas décadas, nas quais os autores têm
evidenciado sua importância, devido à sua aplicação e contribuição em diversas
áreas, demonstrando que representam um caminho promissor na busca por
melhores resultados de aprendizagem nas escolas e universidades.
Dentre as vantagens da utilização do MC como ferramenta de avaliação da
aprendizagem dos alunos, destaca-se:
Nesse último caso, (em que os MC são utilizados para avaliar a
aprendizagem), os MC ajudam a romper o paradigma da prova como
instrumento quase exclusivo para essa finalidade. Além disso, a avaliação
por meio de MC não ocorre com a intenção de testar conhecimentos e
atribuir nota aos alunos para classificá-los, mas sim com o objetivo de obter
informações sobre o tipo de estrutura que o aluno estabelece para um dado
conjunto de conceitos. Os MC elaborados pelos alunos auxiliam na
verificação das alterações nas suas redes cognitivas, por meio da
16
comparação das ligações entre os conceitos antes e depois dos momentos
de aprendizagem. (CORREIA, JR e INFANTE-MALACHIAS, 2008, p. 485).
O MC não direciona o aluno como se estivesse resolvendo uma questão
fechada. Por meio dele há uma infinidade de maneiras de expor os conceitos que
foram aprendidos. Essa característica torna as respostas individualizadas e permite
aos alunos realizar uma série de inferências que exijam não somente o significado
dos conceitos, mas das inter-relações entre os mesmos.
Determinadas falhas provenientes da falta de clareza no ensino de um
conceito são ocultadas na avaliação tradicional, mas podem ser observadas por
meio da construção do MC. Tais observações são importantes para que se analise
se os alunos assimilaram os conceitos de forma correta e que dificuldades foram
encontradas. Desse modo podem-se estabelecer diferentes maneiras de abordagem
do conteúdo em sala de aula.
Por meio de buscas em periódicos, citados na metodologia dessa pesquisa,
sobre a temática MC utilizado como ferramenta de avaliação, percebe-se que há
dezenas de trabalhos que utilizaram tal meio visando diferentes objetivos. No quadro
abaixo, procurei mostrar, de forma cronológica e sintética, os objetivos de alguns
trabalhos relativos à utilização dos MC como ferramenta de avaliação da
aprendizagem.
Quadro 1: Mostra os objetivos de algumas pesquisas relativas à utilização dos MC como ferramenta
de avaliação.
OBJETIVOS CENTRAIS
CASTIÑEIRAS et al Apresentar os resultados de um estudo transversal em que se explora,
(1996) mediante MC, o grau de utilização de um modelo microscópico da matéria
no domínio conceitual calor e temperatura por parte dos estudantes, alunos
e alunas de diferentes níveis educativos da Escola Normal de Olavarría (R.
Argentina) Pg. 11
GANGOSO Estudar a facilidade da incorporação de MC como estratégia para melhorar
(1997) a estrutura cognitiva dos alunos e desse modo aumentar sua eficiência na
resolução de problemas. Pg. 17
STRUCHINER, [...] apreender a estrutura cognitiva de alunos do último ano (sétimo
VIEIRA e período) do curso de graduação em odontologia da UFRJ em relação à
RICCIARDI (1999) temática do esmalte. Pg.55
COSTAMAGNA Utilizar MC para avaliar, em dois instantes diferentes e de forma
(2001) comparativa, as relações dos alunos sobre a compreensão do organismo
humano desde um enfoque integral. Pg. 312
SILVA e SOUSA [...] verificar a eficiência da utilização de MC como estratégia de ensino
(2007) dos conceitos da Calorimetria no processo de promoção e avaliação da
aprendizagem significativa de alunos de 2ª série do Ensino Médio. Pg. 63
17
MORENO et al. [...] apresentar e discutir critérios de análise de MC elaborados por pós-
(2007) graduandos do Mestrado “Ensino em Ciências da Saúde” [...] Pg. 453
TOIGO e MOREIRA [...] relatar três experiências de inserção dos MC como estratégia de
(2008) avaliação [...] Pg. 7
[...] ilustrar a potencialidade dos MC como facilitadores da aprendizagem
significativa e da conceitualização quando utilizados isoladamente ou em
conjunto com testes objetivos ou de resolução de problemas-tipo. Pg. 7
ALMEIDA e [...] apresentar os resultados de uma investigação que abordou as
MOREIRA (2008) dificuldades de estudantes de graduação em física na aprendizagem de
conceitos da óptica física, envolvendo concepções alternativas e a
utilização de MC como instrumento didático para facilitar a aprendizagem
significativa desses conceitos. Pg. 1
NUNES e PINO [...] apresentar a análise de uma estratégia didática, que utiliza MC, na
(2008) disciplina de Química, numa proposta integradora dos componentes
curriculares de Química e Biologia, com a finalidade de identificar e avaliar
as relações que se constituem entre conceitos químicos, se há associação
destes com aqueles da Biologia e uma melhor aprendizagem dos conceitos
de Química pelos estudantes. Pg. 53
COGO et al. (2009) [...] objetiva avaliar a estratégia de utilização de MC elaborados com o
software CmapTools, no curso na modalidade a distância denominado
Introdução a Anamnese e ao Exame Físico de Enfermagem [...] Pg. 482
KRUMMENAUER e [...] relatamos uma experiência bem sucedida de ensino de Física com uma
COSTA (2009) turma do Ensino Médio da modalidade Educação de Jovens e Adultos
(EJA) na qual utilizamos a construção de MC como instrumentos de
avaliação. Pg. 33
MARTINS, Utilizar diagramas conceituais no ensino da física, incorporados as aulas
VERDEAUX e expositivas e demonstrativas, visando promover a aprendizagem
SOUSA (2009) significativa de conteúdos de ondulatória, acústica e óptica em nível de
ensino médio. Pg. 1
PACHECO e [...] utilizar o MC como organizador do conhecimento de um projeto de
DAMASIO (2009) ciências. Pg. 180
RAZERA et al. [...] avaliar os resultados de um projeto de aprendizagem que utilizou MC,
(2009) no ensino de Ciências da 7ª série, sobre a temática de zoologia [...] Pg. 235
AIZICZON e [...] implantar uma abordagem didática para a educação em Biofísica e
CUDMANI (2010) Ciências da Saúde, que supere o Modelo de Recepção-transmissão. Pg.
90
SOUZA e [...] apresentar uma reflexão sobre as potencialidades do MC como
BORUCHOVITCH estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa. Pg. 195
(2010)
Não se quer afirmar que MC são absolutos no processo de avaliação, mas
se sabe da sua utilidade como uma ferramenta nesse processo. Sua validade
decorre da necessidade de o professor analisar como o aluno está organizando e
reorganizando sua estrutura cognitiva tendo em vista os novos conhecimentos
adquiridos.
18
CAPÍTULO 4
Metodologia
Esta pesquisa foi desenvolvida por meio de buscas de artigos que
utilizaram MC como ferramenta para avaliar a aprendizagem dos alunos no âmbito
nacional, em diversos periódicos do Brasil, e no âmbito internacional, em periódicos
internacionais e atas das Conferências Internacionais sobre MC (International
Conference on Concept Mapping).
Nos periódicos nacionais o levantamento foi feito em revistas
conceituadas relacionadas ao ensino de ciências, na área de ensino de física e em
outros periódicos que surgiram por meio das referências dos artigos já lidos. Nos
periódicos internacionais procurou-se pesquisar em alguns jornais e revistas
reconhecidos na área de ensino de ciências e também em outros periódicos que
surgiram por meio das referências dos artigos já lidos. Nas Conferências
Internacionais sobre MC selecionaram-se os artigos que foram apresentados nos
eventos dos anos 2004, 2006, 2008, 2010 e 2012, ou seja, em todas as edições que
ocorreram.
Por estar realizando uma revisão da literatura por meio da coleta de
informações sobre determinado tema em diversas revistas, o tipo de investigação
adotada consiste em uma pesquisa bibliográfica. Esse tipo de pesquisa também
recebe outras denominações: revisão bibliográfica ou estudo bibliográfico.
A revisão bibliográfica de trabalhos é um tipo de investigação que procura
inventariar, sistematizar e avaliar a produção científica numa determinada área do
conhecimento (FIORENTINI, 1994). É o passo inicial para o desenvolvimento de
qualquer pesquisa, pois permite que o pesquisador tenha mais familiaridade com a
problemática a ser investigada.
Esse tipo de pesquisa é muito importante, pois são necessários
referenciais teóricos para esclarecer, justificar e demonstrar os fenômenos
estudados. Além disso, esses referenciais são as fontes dessa pesquisa, dados
fundamentais para seu desenvolvimento. Dentre os vários tipos de estudos
bibliográficos, Fiorentini e Lorenzato (2009) destacam três: a metanálise, os estudos
do estado da arte e os estudos tipicamente históricos.
19
A metanálise trata-se de uma revisão sistemática de outras pesquisas que
visa realizar uma avaliação crítica e/ou produzir novos resultados ou
sínteses a partir do confronto desses estudos; os estudos do estado da arte
tendem a ser mais históricos e procuram “inventariar”, sistematizar e avaliar
a produção científica numa determinada área do conhecimento; os estudos
tipicamente históricos utilizam geralmente fontes primárias (textos
impressos, manuscritos e outros documentos originais) (FIORENTINI e
LORENZATO, 2009, p. 103).
Um conceito mais amplo encontrado na literatura sobre metanálise foi
observado no trabalho de Sampaio e Mancini (2007).
Metanálise é a análise da análise, ou seja, é um estudo de revisão da
literatura em que os resultados de vários estudos independentes são
combinados e sintetizados por meio de procedimentos estatísticos, de modo
a produzir uma única estimativa ou índice que caracterize o efeito de (uma)
determinada intervenção. (LAW e PHILP, 2002 apud SAMPAIO e MANCINI,
2007, p. 84).
Além dos três tipos de pesquisa destacados por Fiorentini e Lorenzato
(2009) pode-se citar ainda a revisão sistemática, que é uma forma de obter maior
confiabilidade e rigor no desenvolvimento de pesquisas bibliográficas. Para
Kitchenham (2004) a revisão sistemática é uma abordagem mais formal de
sistematizar a revisão bibliográfica. Segundo ele:
Uma revisão sistemática da literatura é um meio de identificar, avaliar e
interpretar toda a pesquisa disponível e relevante para uma questão
específica de pesquisa, área temática ou fenômeno de interesse. Estudos
individuais que contribuem para uma revisão sistemática são
chamados estudos primários; uma revisão sistemática é uma forma de um
estudo secundário. (KITCHENHAM, 2004, p. 1); (Tradução nossa).
O objetivo de se realizar uma revisão sistemática decorre da necessidade
de resumir toda a informação existente sobre determinado assunto a fim de obter
conclusões mais gerais sobre algum fenômeno. Essas conclusões servirão para
explicar novos aspectos do fenômeno investigado, direcionando novas pesquisas
em diversas áreas.
O presente estudo enquadra-se num estudo bibliográfico do tipo revisão
sistemática sem metanálise, pois não sistematiza dados por meio de métodos
estatísticos e não segue rigorosamente um protocolo, ou seja, uma sequência de
passos conforme o citado por Kitchenham (2004), Sampaio e Mancini (2007) e
Atallah (1997).
Para iniciar a revisão sistemática dos artigos, buscas foram feitas nas
páginas das revistas, citadas mais adiante, por meio das palavras-chave “Mapas
Conceituais” ou “Concept Map” ou “Conceptual Maps” em cada volume disponível.
20
Inicialmente, na etapa de seleção dos artigos era feita a leitura de seu resumo. Caso
não ficasse explícito que se tratava da utilização do MC como ferramenta de
avaliação da aprendizagem dos alunos, que facilita e evidencia a aprendizagem
significativa, era realizada a leitura de partes ou de todo o artigo.
Em outro momento, após a seleção dos artigos, foi feita uma leitura
minuciosa da metodologia de cada trabalho, observando alguns elementos e
estabelecendo categorias as quais serão descritas mais adiante nos resultados
desta pesquisa.
Por se tratar de um estudo bibliográfico, as buscas desses artigos foram
feitas em nível nacional nos seguintes periódicos: Caderno Brasileiro de Ensino de
Física, Caderno de Saúde Pública, Ciências & Cognição, Ciência & Educação,
Experiências em Ensino de Ciências, Investigações em Ensino de Ciências, Revista
Brasileira de Ensino de Física, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências e Texto e Contexto Enfermagem; já em nível internacional nos periódicos:
Journal of Research in Science Teaching, Science Education, International Journal
of Science Education, Journal of Research in Mathematics Education, European
Journal of Engineering Education, Revista Electrónica de Investigación Educativa,
Journal of Applied Social Psychology, Journal of Engineering Education, Medical
Teacher, Teaching & Teacher Education e Teaching of Psychology.
Destaca-se ainda que as buscas nos periódicos internacionais foram
feitas por meio do portal da Capes, por isso não foi possível realizar pesquisas em
algumas revistas consideradas importantes. Além disso, em grande parte das
revistas pesquisadas, apenas os artigos publicados a partir do ano de 1996 estavam
disponíveis. Os publicados em anos anteriores encontravam-se somente em forma
de resumo.
Por meio de buscas nos periódicos (nacionais e internacionais) e nas atas
das Conferências Internacionais sobre MC, foi selecionado um universo de 105
artigos, distribuídos da seguinte forma:
• Periódicos nacionais: 27 artigos
• Periódicos internacionais: 20 artigos
• Atas das Conferências Internacionais sobre MC: 58 artigos, sendo
2004 (10 artigos), 2006 (16 artigos), 2008 (11 artigos), 2010 (9
artigos) e 2012 (12 artigos).
21
Esses artigos foram categorizados, de acordo com as características que
eram constantes aos artigos lidos, em relação aos seguintes critérios: nível de
ensino, disciplina na qual os MC foram aplicados, quantidade de alunos envolvidos
na pesquisa, quantidade de MC montados, organização do curso/pesquisa, tema(s)
geradores dos MC, explicação da teoria e treinamento quanto ao uso dessa
ferramenta, experiência na sua construção, período em que foram trabalhados,
número de integrantes que os montou, MC apresentados/discutidos pelos alunos,
avaliação do professor, forma como foram montados (manuscritos, montados com o
auxílio do Cmap Tools, do power point ou de outro software) e tipo de construção
(seleção de conceitos, fill in - preencher, construir e seleção de conceitos/fill in).
É importante destacar que, na etapa de seleção dos artigos, só foram
selecionados aqueles que trabalharam com MC como ferramenta de avaliação da
aprendizagem em sala de aula e procuraram analisá-los ou avaliá-los por meio da
utilização de algum critério, pois assim pode-se observar o nível de desempenho e
aprendizagem dos estudantes nas atividades com MC.
22
CAPÍTULO 5
Resultados e Discussões
Por meio da análise da metodologia dos 105 artigos encontrados nas
revistas e nas conferências já citadas, foi possível observar alguns elementos e
estabelecer categorias, as quais serão discutidas a seguir.
Inicialmente observou-se nos artigos a disciplina e o nível de ensino em
que as pesquisas foram desenvolvidas. Conforme se pode observar por meio do
gráfico 1, mais de 40% das pesquisas foram desenvolvidas no ensino superior e
logo em seguida vêm ensino fundamental e médio, curso técnico/formação e pós-
graduação.
50 46
45
40
35
30 22 22
25
20
15
10 5
5 1 1
3 1 1 3
0
Gráfico 1: Quantidade de pesquisas em cada nível versus níveis de ensino em que as pesquisas
foram desenvolvidas.
O elevado índice de trabalhos no ensino superior pode ser explicado pela
maior divulgação dessa ferramenta nesse nível de ensino, onde há incentivo e
disponibilidade de tempo dos docentes para realizar pesquisas, pela falta de
informação dos docentes nos demais níveis, tendo em vista a pouca utilização dos
MC no meio educacional, ou pela indisponibilidade de tempo dos profissionais da
educação básica, que pode ser justificada pela elevada carga horária de trabalho.
23
33
35
30
25
20
15 6
10
5 1
0
Ciências
(Química, Matemática
Física e Inglês
Biologia)
Gráfico 2: Quantidade de pesquisas versus disciplinas do ensino fundamental e médio.
No ensino fundamental, destacaram-se as disciplinas matemática,
ciências, inglês e química/física, enquanto no ensino médio as disciplinas química,
física, matemática e biologia. Por meio da junção desses dois níveis de ensino pode-
se observar, no gráfico 2, um predomínio das disciplinas relacionadas ao ensino de
ciências (química, física e biologia), sendo as pesquisas na área da física
aprofundadas posteriormente nesse trabalho.
Em se tratando da análise de pesquisas que utilizam uma ferramenta
pouco conhecida, aproximadamente 54% dos trabalhos indicam que os autores
acharam importante e necessário treinar os alunos na montagem dos MC, como
consta no gráfico 3. É importante destacar que em apenas 4% das pesquisas os
autores não treinaram os estudantes devido ao fato de eles já conhecerem a
ferramenta, enquanto em 42% os autores não informaram ou não deixaram explícito,
no decorrer do texto, a apresentação ou não da ferramenta aos alunos bem como
seu possível treinamento para utilizá-la.
24
42% Achou importante
54%
Não treinou
Não informa
4%
Gráfico 3: Porcentagem de artigos relacionados à importância de treinar os alunos para
a confecção de MC.
No gráfico 4, observa-se que 10% dos autores afirmaram que os alunos
possuíam experiência na montagem dos MC, 13% declararam que os alunos não
tinham experiência e 77% não informaram se os alunos possuíam conhecimento de
MC. Na fase de familiarização dos alunos com os MC, a maioria dos autores achou
necessário que os primeiros MC dos alunos fossem elaborados a partir de um tema
escolhido por eles ou quaisquer temas não relacionados aos conteúdos da
disciplina. Essa metodologia foi utilizada pelos pesquisadores a fim de minimizar as
dificuldades na hora da montagem da ferramenta bem como atrair o interesse dos
alunos quanto ao seu uso.
25
10%
13%
Possuem experiência
Não possuem experiência
77% Não informa
Gráfico 4: Porcentagem de alunos que possuíam, ou não, experiência na montagem de
MC nos artigos encontrados.
Analisando as pesquisas, no gráfico 5 percebe-se que em 13% dos
trabalhos (14 pesquisas) os alunos montaram, em média, apenas um MC; em 11%
(12 pesquisas) montou-se dois MC; em 6% (6 pesquisas) constam três; em 2% (2
pesquisas) foram montados quatro e seis; em 1% (1 pesquisa) elaborou-se sete e
em 59% não consta a quantidade de MC elaborados; enquanto em 6% (6 pesquisas)
os autores não informaram a quantidade de alunos envolvidos, logo, não foi possível
observar a quantidade de MC montados por cada um deles. Percebeu-se assim que
o número de MC construídos pelos alunos, na maioria das pesquisas, foi reduzido
tendo em vista a complexidade e necessidade de um período maior de experiência
quanto ao uso dessa ferramenta, pois estudos revelam, dentre eles o de Pacheco e
Damasio (2009), que o aperfeiçoamento dos alunos ocorre na proporção em que
aumenta o número de MC construídos por eles, ou seja, é necessário um tempo
para que os alunos se adaptem ao uso da ferramenta e consequentemente refinem
seus MC.
26
Um MC
Dois MC
6%
13% Três MC
Quatro MC
11% 6%
Seis MC
Sete MC
Não informa
59% 2%
Outros
2%
1%
Gráfico 5: Quantidade de MC montados pelos alunos.
A elaboração de poucos MC no desenvolvimento da maioria das
pesquisas pode ser justificada, tendo em vista que eles não foram utilizados como
foco principal durante toda a pesquisa e sim em alguma etapa, com a finalidade,
dentre outras, de proporcionar melhor ordenação dos conceitos estabelecidos
durante o processo (Petry, Lima e Lahm, 2010) e de funcionar como testes de
avaliação (Moreira e Lagreca, 1998). É importante destacar que esses percentuais
são referentes ao número de MC elaborados durante o desenvolvimento da
pesquisa. Os MC elaborados na fase de treinamento não constam nesses
percentuais.
27
60 55
50
40
30
16 18
20
10 5 5 2 4
0
Gráfico 6: Quantidade de artigos em que os MC foram montados individualmente, em grupos e/ou
duplas.
A maioria dos MC foram montados individualmente, de acordo com o
gráfico 6. Percebe-se que a utilização dos MC em grupos também ganhou destaque
entre as pesquisas, apresentando pontos positivos e negativos. Segundo Aiziczon e
Cudmani (2010), a elaboração de MC em grupo é importante no processo de
interação social e para promover mudanças significativas na estrutura cognitiva dos
alunos; os MC construídos respeitam as características individuais de cada
componente (Gangoso,1997) e; na fase de divisão dos grupos para iniciar o
trabalho, busca-se incluir no mínimo um conhecedor da estratégia para auxiliar os
demais integrantes do grupo (Toigo e Moreira, 2008). Entretanto, existem pontos
negativos referentes à utilização dos MC em grupos, relacionados ao não
favorecimento da avaliação do nível de aprendizagem de cada aluno, uma vez que,
na construção de um MC em grupo pode ocorrer a colaboração de todos os
componentes ou apenas de alguns, e por isso não se pode perceber como os
conhecimentos estão organizados na estrutura cognitiva de cada aluno e como cada
um assimilou as informações referentes a um determinado conteúdo. Almeida e
Moreira (2008) sugerem que a tarefa de construção de MC seja realizada em grupos
compostos por até três alunos a fim de não comprometer a participação de todos os
estudantes.
Por meio da categorização e análise da metodologia dos trabalhos
encontrados nos periódicos nacionais e internacionais e nas atas das conferências,
28
notou-se que os autores procuraram avaliar os MC montados pelos estudantes nas
pesquisas. Essa avaliação consistiu na utilização de critérios de análise de MC já
existentes na literatura, no estabelecimento de novos critérios, na realização de uma
análise conceitual dos MC, de uma análise temporal e de comparações dos MC dos
estudantes com o do especialista. Todos esses critérios estão descritas no quadro 2.
Os critérios de análise de MC já existentes na literatura mais utilizados
pelos autores estão descritos nos Anexos C (critérios propostos por Novak e Gowin,
1996), D (taxonomia topológica de Cañas et al, 2006), E (avaliação semântica Miller
e Cañas, 2008) e F (análise estrutural de MC - AEMC Yoval, 2006) dessa
dissertação.
Quadro 2: Mostra como os MC foram avaliados.
Avaliação dos MC
AZCÁRATE e Os MC foram avaliados por meio de comparações com o MC do
GARCÍA (2012) especialista.
Novos critérios: Observaram-se as hierarquias, ligações cruzadas,
presença de conectores, os exemplos e a correção ou incorreção dos
conceitos nos MC.
GARCIA e ARABÍ A análise de MC consistiu na adaptação dos critérios propostos por
(2012) Miller e Cañas, (2008), Iriarte (2010) e outros. Esses critérios estão
relacionados com: a organização, relações entre conceitos, palavras de
ligação, ligações cruzadas e recursos.
CAVALCANTI e Os MC foram avaliados de acordo com a análise estrutural de MC
LOURENÇO (AEMC) Yoval et al (2006) Onde: i) Cada MC transforma-se em uma
(2012) matriz de associação na qual, a cada par de conceitos com um valor
existente da relação, se atribui o valor 1; ii) As matrizes agregam-se,
resultando em uma matriz final que indica o número total das relações
para cada par de conceitos; iii) A adição das relações para cada
conceito proporciona o número total das relações (R); iv) A razão entre
as diversas relações e o número de relações possíveis indica a
frequência de relações de um conceito com relação ao outro (F); v) Por
meio da matriz final pode-se, com o uso da prova de Olmstead-Tukey,
determinar quais dos conceitos são dominantes (alto R e alto F),
constantes (baixo R e alto F), ocasionais (alto R e baixo F) e raros
(baixo R e baixo F); vi) A licença da matriz final (um MC representativo
para cada um dos grupos de alunos estudados) foi construída. Para
isso, foram consideradas as relações presentes em pelo menos 25% de
cada grupo.
CAVALCANTI e Os MC foram avaliados de acordo com a análise estrutural (AEMC) de
MAXIMIANO Yoval et al (2006), conforme se viu anteriormente.
(2012)
MARTÍNEZ et al Os MC foram analisados de acordo com os critérios propostos por
(2012) Novak e Gowin (1996), que analisam as hierarquias, as relações válidas,
ligações cruzadas válidas e significativas e os exemplos.
MENDONÇA e Novos critérios: Os MC foram analisados com base nas seguintes
SILVEIRA (2012) categorias: i) Mapa Bom (MB) - Indica uma maior aceitação do tema; ii)
Mapa Regular (MR) – Indica baixa aceitação do tema ; e iii) Mapa
Deficiente (MD) - Indica a falta de compreensão do tema em questão.
29
Além disso, os autores analisam os MC segundo as recomendações de
Novak e Gowin (1996) observando o total de conceitos, as ligações, os
níveis hierárquicos, as relações entre conceitos, as ligações cruzadas e
a estrutura hierárquica.
SILVEIRA, SOUSA Os MC foram submetidos a uma análise qualitativa, (Novak e Gowin,
e MENDONÇA 1996).
(2012)
MERRILL (2012) Novos critérios: A análise dos MC foi feita por meio das mudanças nos
níveis hierárquicos e da validade dos conceitos.
VANHEAR (2012) Novos critérios: A análise foi feita por meio de observações quanto ao
número de conceitos e proposições dos MC dos alunos.
HARRELL et al Novos critérios: O método de análise e pontuação dos MC envolve uma
(2012) contagem total de proposições corretas e classifica as proposições do
MC como conceitos científicos e conceitos espontâneos conforme
determinado pelo consenso de quatro especialistas.
HILGER, Análise conceitual: Os autores procuraram analisar os MC verificando se
MOREIRA e os mesmos compreendem a maioria dos conceitos abordados na PMTU
GRIEBELER - Unidades de Ensino Potencialmente Significativas, além de verificar se
(2012) os alunos expressam conceitos que são aceitos cientificamente na área
de física quântica.
SOIKA, REISKA e Os MC foram avaliados por meio do Cmap Analysis (Cañas, Bunch e
MIKSER (2012) Reiska, 2010), que permite medir diferentes categorias: tamanho,
qualidade e estrutura.
CICUTO e Novos critérios: Os MC foram avaliados de acordo com a Aviz (análise
CORREIA de vizinhança). A AViz utiliza o conceito obrigatório (CO) como um
(2012) ponto privilegiado para analisar as proposições dos MC.
RORATTO, Análise conceitual: Os autores fizeram uma análise dos MC observando
NOGUEIRA e a apresentação ou não de indicativos de ocorrência de aprendizagem
KATO (2011) significativa, observando a hierarquia, as ramificações, ligações
cruzadas, etc. Avaliaram ainda os MC por meio de questionamentos aos
alunos que os elaboraram.
AIZICZON e Novos critérios: Análise dos MC de acordo com as seguintes categorias:
CUDMANI (2010) correcta identificação dos núcleos conceituais fundamentais, relações
significativas cientificamente corretas entre conceitos, ordenação
hierárquica, MC ou seqüência linear, resolução sobre o uso de curinga e
criatividade na elaboração do MC.
ALMEIDA e Estabeleceram-se três categorias para comparar o mapa do especialista
FONTANINI (2010) com o mapa dos alunos (conceitos relevantes, relações expressas
adequadamente e relações que indicam poder de transferência).
Novos critérios: Além de fazer uma análise dos MC com o intuito de
sinalizar a ocorrência ou não da diferenciação progressiva, da
reconciliação integrativa, dos níveis de hierarquia, etc.
CORREIA, SILVA Um procedimento comparativo, envolvendo o professor, três
e especialistas em mapeamento conceitual e os alunos, foi utilizado para
JUNIOR (2010) avaliar os MC.
SILVEIRA e Análise conceitual: Os autores observaram se os conceitos presentes
MILTÃO nos MC apresentaram conexões lógicas, além de tentar descrever o que
(2010) os alunos pensam sobre determinados temas utilizados para construção
dos MC.
ÁVILA e Novos critérios: A análise dos MC foi feita de acordo com: Processo de
BORGHT (2010) construção: estilos e etapas de construção; Produto topológico
(quantidade de conceitos, níveis de hierarquia, pontos de ramificação e
número de ligações diferentes) e semântico (tema do MC, classe de
30
proposição e relação não explícita); Sequência de leitura: validação
topológica (relação: linhas narrativas e estrutura, elementos adicionados
e elementos modificados); Sequência de leitura: validação semântica
(classificação das proposições criadas)
MENDONÇA e Novos critérios: Os autores procuraram analisar os conceitos que
MOREIRA (2010) estavam presentes nos MC dos alunos, a estrutura hierárquica dos
mesmos, presença de palavras de ligação, ligações cruzadas e a
existência ou não de conhecimento científico entre as proposições
formadas.
CAVALCANTI Os MC foram analisados utilizando a metodologia de Análise Estrutural
(2010) de MC (AEMC) Yoval (2006), conforme citado anteriormente.
VELÁSQUEZ Novos critérios: Os MC foram avaliados de acordo com sua estrutura
(2010) direita e as proposições verdadeiras.
DÍAZ-GRANADOS Os MC foram avaliados de acordo com taxonomia topológica de Cañas
(2010) et al (2006). Esta taxonomia consta de sete níveis (0 a 6), os quais são
avaliados em cinco critérios: a) o uso de conceitos em lugar de recortes
de texto; b) o estabelecimento de relações entre conceitos; c) o grau de
ramificação; d) profundidade hierárquica; e e) a presença de ligações
cruzadas.
MILLER et al As ferramentas utilizadas para avaliar os MC foram a taxonomia
(2010) topológica de Cañas et al (2006), conforme foi visto anteriormente, e
avaliação semântica (Miller e Cañas, 2008), que avalia: 1. Conceito
relevante e abrangente; 2. Proposições como unidades semânticas; 3.
Proposições errôneas; 4. Proposições dinâmicas; 5. Quantidade e
qualidade das ligações cruzadas; 6. Presença de ciclos.
SOIKA, REISKA e Novos critérios: Os MC foram analisados de acordo com o número de
MIKSER (2010) proposições e frequência com que apareciam alguns conceitos nos MC.
Análise temporal: As análises também foram feitas por meio de
comparações entre MC.
ROMANO-JR e Novos critérios: Houve uma análise das proposições dos MC em:
CORREIA (2010) proposições estáticas, dinâmicas causais (implícita e parcialmente
explícita) e dinâmicas não causais (implícita parcialmente explícita e
totalmente explícita).
RAMÍREZ (2010) Novos critérios: A avaliação dos MC foi feita por meio das seguintes
categorias: a) Demonstração de um processo de melhoramento ao
reelaborar o MC várias vezes; b) Aproveitamento da atenção oferecida
pela professora para levantar as dúvidas sobre o próprio processo; c)
Estabelecimento de premissas claras e coerentes; d) Organização do
MC de maneira hierárquica; e) Incorporação de conceitos e ideias
relevantes para responder a pergunta; f) Estabelecimento de relações
claras e coerentes entre os conceitos; g) Resposta do MC em sua
totalidade à pergunta; h) Criação de relações próprias a partir das ideias
gerais; i) Evidenciação da capacidade de interpretação, análise e
síntese.
ASSARAF e Novos critérios: Os MC foram avaliados de acordo com o número de
ORION conceitos, suas ligações, sua organização dentro do mapa e a dinâmica
(2010) entre eles.
KASSAB e Novos critérios: A análise dos MC foi feita por meio de: (1) seleção de
HUSSAIN ( 2010) conceitos válidos; (2) arranjo hierárquico de conceitos; (3) integração
entre os conceitos; (4) relação com o contexto do problema; (5) grau de
criatividade dos alunos.
CURSEU, Novos critérios: Foram utilizados quatro indicadores nas análises dos
SCHALK e MC: estrutura superficial do mapa; estrutura conceptual profunda do
SCHRUIJER
31
(2010) mapa; conectividade e diversidade do MC.
COGO et al (2009) Novos critérios: Os critérios de análise foram: os conceitos apresentados
estão de acordo com o tema em estudo; o mapa demonstra que o
estudante compreendeu o tema proposto; o estudante expressa uma
reflexão crítica; o mapa contempla a ligação entre diferentes conceitos;
os verbos de ligação utilizados expressam a ação entre os conceitos a
que se referem; a reflexão expressa vai além do tema em estudo; o
design do mapa facilita sua leitura e interpretação.
GALVÃO Análise temporal: Houve apenas uma análise comparativa entre MC
(2009) elaborados antes e depois da realização da disciplina.
KRUMMENAUER Análise conceitual: Análise dos MC por meio das sugestões dos alunos
e COSTA (2009) da turma, para que assim os MC fossem corrigidos e reelaborados.
Análise temporal: Houve também uma comparação entre MC.
MARTINS, Novos critérios: Os critérios observados nos MC foram: palavras de
LINHARES e REIS ligação, diferenciação progressiva, hierarquização e criatividade.
(2009) Verificou-se ainda se os principais conceitos (na visão dos autores)
referentes à mecânica do voo estavam presentes nos MC dos alunos.
Além disso, houve a comparação dos MC dos alunos com o MC de
referência.
MARTINS, Utilizaram-se os critérios propostos por Novak e Gowin (1996), nos
VERDEAUX e quais se observaram: a) as proposições; b) a hierarquia; c) as ligações
SOUSA (2009) cruzadas e d) os exemplos; além utilizar o mapa do especialista.
PACHECO e Novos critérios: Os MC foram avaliados em “I” de insuficiente, “S”
DAMASIO (2009). suficiente e “E” excelente de acordo com as categorias: conceitos
básicos, hierarquia, relação entre os conceitos e clareza do mapa para o
leitor.
RAZERA, Análise temporal: Os MC construídos em dois momentos (MCi e MCf)
MENDES, foram comparados de acordo com o número de conceitos repetidos.
DUARTE e
BARRETTO (2009)
INGEÇ (2009) O sistema de pontuação dos MC foi adaptado do
método descrito por Novak e Gowin (1996): número de conceitos (2
pontos para cada conceito relevante), hierarquia (10 pontos para a
colocação de conceitos de acordo com o grau de relevância), precisão (
2 pontos para cada proposição verdadeira), clareza (2 pontos para cada
proposição aberta) e direção de proposições (2 pontos para as
proposições que são compreendidas na direção traçada).
SEGALÀS, Novos critérios: Foi feita uma análise dos MC de acordo com número de
FERRER-BALAS e conceitos por categoria e número de ligações entre categorias.
MULDER Categoria 1. Aspectos ambientais; Categoria 2. Escassez de recursos;
(2008) Categoria 3. Impacto social; Categoria 4. Aspectos culturais e Valores;
Categoria 5. Gerações futuras; Categoria 6. Desequilíbrios; Categoria 7.
Tecnologia; Categoria 8. Aspectos econômicos; Categoria 9. Aspectos
de educação; Categoria 10. Atores e partes interessadas.
ALMEIDA e Novos critérios: Foi possível categorizar os MC em: A- MC com várias
MOREIRA relações de significados e conectores identificados; B- MC com várias
(2008) relações de significados sem identificação nos conectores; C- MC
superficiais.
NUNES e PINO Analisa os MC de acordo com a proposta de Nicoll et al (2001) e
(2008) examina as conexões entre conceitos, em dois aspectos: O primeiro
aspecto classifica as conexões quanto à utilidade, dividindo-as em três
categorias: incorretas, incompletas e úteis. O segundo aspecto classifica
as conexões previamente caracterizadas como úteis em três categorias:
a) exemplo; b) fato fundamental; c) indica uma conexão que é explicada
32
por outra conexão.
TOIGO e Os critérios de pontuação baseiam-se nos critérios de classificação
MOREIRA propostos por Novak e Gowin (1996), além da análise da estrutura geral
(2008) do MC e de sua apresentação oral feita pelos alunos.
DUNKER, Novos critérios: Os autores afirmam que realizaram um diagnóstico dos
MAGNTORN e MC por meio da análise das proposições e dos conceitos que foram
HELLDÈN (2008) classificados em nove categorias: conceitos científicos, percepção
sensível, destruição e periculosidade, descrição dos fenômenos,
experiência própria, dimensões estéticas, instituição de bombeiros,
associação de palavras e dimensão histórica.
GERSTNER e Novos critérios: A análise dos MC foi feita por meio da análise da
BOGNER quantidade de conexões que foram feitas de forma autônoma dentro de
(2008) cada conceito do MC.
SCHAAL, (2008) Para a análise dos MC, foi utilizado o MaNet (Marescom, 2006),
software para avaliação de MC. As análises com esse software
consideram os atributos estruturais e as correspondências com o MC do
especialista.
MENDIA e Novos critérios: A análise dos MC foi feita por meio de indicadores de
GARCÍA (2008) aprendizagem significativa: “Há diferenciação clara entre os conceitos e
frases de ligação?”; “A maioria dos conceitos é utilizado?”; “Há
tendência de queda nas proposições errôneas?”; “Há coerência na
organização hierárquica dos conceitos em termos de sua inclusão?”; “O
conceito mais abrangente é identificado?”; “Exemplos de
superordenação de um conceito inclusivo, diferenciação progressiva
entre conceitos inclusivos, relações lineares entre os conceitos são
menos aplicadas ou totalmente ausentes?” e “Há inúmeras ligações
cruzadas revelando alto nível de reconciliações integrativas?”.
Além disso, os MC dos alunos foram comparados ao elaborado por um
especialista.
SOARES e Para a análise dos MC construídos pelos alunos, uma escala de três
CUNHA (2008) taxas foi usada: fraco, aceitável e bom. Foi baseada em características
sugeridas por diversos pesquisadores: Novak e Gowin (1996) e Mintzes,
Wandersee e Novak (2000). As características foram: Organização
hierárquica de conceitos; estrutura linear versus ramificada; número de
conceitos adequadamente conectados; palavras de ligação e ligações
cruzadas.
HENNO e REISKA Novos critérios: Os autores avaliaram os MC por meio da quantidade de
(2008) conceitos relacionados ao tema estudado, observando a ocorrência de
palavras de ligação entre dois conceitos, a validez ou invalidez das
proposições e a presença da lista de conceitos e proposições
significativas do livro de biologia.
ÅHLBERG e Novos critérios: A análise dos MC foi feita observando a existência de
AHORANTA uma hierarquia adequada e a quantidade de conceitos e proposições
(2008) relevantes.
O MC do especialista foi montado como referência.
LEMOS, Novos critérios: A análise verificou a natureza das relações hierárquicas,
MOREIRA e a lista dos conceitos e sua organização nas seguintes categorias:
MENDONÇA Classificação; origem (data); família (ascendentes e descendentes);
(2008) funções vitais; estrutura corporal; temperatura; habitat e exemplos.
DAHNCKE e O processo de avaliação dos MC foi realizado por meio dos seguintes
REISKA (2008) programas: Programa de entrada, que produz a lista de conceitos e
proposições (matriz adjacente) para as redes; Programa intercalado,
que elabora os arquivos para Gradap (fase preliminar do CMVARI) e
CMVARI (programa de análise gráfica); Programa GRADAP, que
33
calcula as variáveis definidas e as teorias gráficas; Programa CMVARI,
que calcula as variáveis que nós definimos e produz uma lista completa
de variáveis e Programa SPSS Excel, utilizado para as novas
estatísticas e para ilustrar os resultados.
BROGGY e Novos critérios: Neste estudo o sistema de pontuação é focado no grau
MCCLELLAND de precisão das relações descritas em cada proposição.
(2008) Os MC foram analisados usando o MC do especialista.
YOVAL et al (2008) Os MC foram analisados por meio da análise estrutural de MC (AEMC -
Yoval et al (2006) e por meio da taxonomia topológica de Cañas et al
(2006) que consta de sete níveis (0 a 6), os quais são avaliados em
cinco critérios: a) o uso de conceitos em vez de recortes de texto; b) o
estabelecimento de relações entre conceitos; c) o grau de
ramificação; d) profundidade hierárquica; e e) a presença de ligações
cruzadas.
O MC do especialista foi montado para que fosse feita a comparação
com o MC dos alunos.
VENÂNCIO e A análise dos MC foi realizada por meio de critérios propostos por Peña
KATO (2005): a hierarquização dos conceitos, a diferenciação progressiva e a
(2008) reconciliação integradora, além de sugerir uma análise quanto às
proposições existentes nos MC.
FILHO (2007) Análise conceitual: Houve apenas uma discussão dos conceitos que
estavam presentes nos MC dos alunos, verificando se estavam corretos
ou incorretos.
Análise temporal: Comparam-se MC criados pelos alunos em diferentes
momentos.
MASSONI e Análise conceitual: Os autores discutem os conceitos dos MC referentes
MOREIRA aos conteúdos trabalhados.
(2007)
MENDONÇA, Análise conceitual: Os autores analisam alguns elementos dos MC,
SILVA e como os conceitos, as palavras de ligação, a estrutura, hierarquização,
PALMERO etc.
(2007)
RUIZ-MORENO et Novos critérios: Foram utilizados os seguintes critérios: conceitos
al (2007) (quantidade e qualidade de conceitos apresentados e níveis de
hierarquia conceitual); inter-relações entre conceitos (linhas de
entrecruzamento, número de palavras de enlace e proposições com
significado lógico); estrutura do mapa sequencial ou em rede e presença
de relações cruzadas.
SILVA e Novos critérios: Os critérios foram relacionados à estrutura do MC,
SOUSA hierarquia conceitual do mapa, às relações apresentadas entre os
(2007) conceitos, à formação de proposições entre os conceitos, reconciliação
integrativa e diferenciação progressiva.
Utilizou-se, ainda, um mapa de referência sobre o tema escolhido.
REZENDE, Os critérios de pontuação baseiam-se nos critérios de classificação
GARCIA e propostos por Novak e Gowin (1996).
COLA (2006) Análise temporal: Comparam-se os MC criados pelo mesmo aluno em
diferentes momentos.
EDURNE Novos critérios: Algumas categorias foram observadas para analisar os
ARANTZA MC e verificar se houve aprendizagem significativa: Diferenciação clara
(2006) entre conceitos e palavras de ligação; direcionalidade nas relações entre
conceitos; utilização da maioria dos conceitos; diminuição de
proposições erradas; organização hierárquica coerente do ponto de vista
da natureza inclusiva dos conceitos; aparições de exemplos de
superordenação em algum conceito de natureza inclusiva; complexidade
na diferenciação progressiva dos conceitos mais inclusivos; pouca ou
34
nenhuma ocorrência de relações lineares entre conceitos; numerosas
aparições de enlaces cruzados reveladores de reconciliações
integrativas de qualidade.
Análise temporal: Compararam-se MC elaborados antes e depois da
instrução.
AÑEZ, FERRER e Análise temporal: Houve uma comparação de MC iniciais e finais
VELAZCO (2006) verificando se houve ou não avanço por meio da observação de
proposições válidas, hierarquização do MC, relações cruzadas e
exemplos concretos.
IRAIZOZ-SANZOL Novos critérios: Os autores observam se os conceitos presentes nos
e textos estão ligados erroneamente, se a estrutura do MC é linear e se há
GONZÁLEZ- ligações cruzadas.
GARCÍA
(2006)
PÉREZ - Análise conceitual: Foram sugeridas por alunos e professores as
RODRÍGUEZ et al mudanças com relação aos conceitos e palavras de ligação empregadas
(2006) incorretamente nos MC dos colegas.
RAMÍREZ, A avaliação dos MC foi feita com base nos critérios de pontuação
BARRIGA e estabelecidos por Novak e Gowin (1996): Não fez o MC ou fez outra
ZÁRATE (2006) representação gráfica (Pontuação 0 pontos); MC com níveis incipientes
(Pontuação de 1-7); MC de desenvolvimento intermédio (Pontuação de
8 a 15 pontos); MC avançados (Pontuação de 16-20 pontos).
Além disso, compararam-se os MC dos alunos com o MC do
especialista.
CAÑAS et al Os MC foram avaliados de acordo com a taxonomia topológica de
(2006) Cañas et al (2006) que consta de sete níveis (0 a 6), os quais são
avaliados em cinco critérios: a) o uso de conceitos em vez de recortes
de texto; b) o estabelecimento de relações entre conceitos; c) o grau de
ramificação; d) a profundidade hierárquica; e e) a presença de ligações
cruzadas.
BONASTRE e Foi aplicado um método de avaliação de MC (Novak, 1990) com base na
PINA (2006) estrutura e nos componentes da MC. Esse sistema atribui as seguintes
pontuações: 1 ponto para cada proposição válida, 5 para cada nível de
hierarquia, 1 para cada ramificação, 10 por cada ligação cruzada e 1 por
cada especificação de exemplo.
POVEDA, Novos critérios: Os MC foram avaliados de acordo com a utilização de
SANZOL e ONECA conceitos propostos, o número e qualidade das ligações, a ordenação
(2006) hierárquica de conceitos, e o número e a qualidade das ligações
cruzadas.
SOARES e Fez-se uma análise baseada na indicação de outros autores (Novak e
VALADARES Gowin, 1996) e a classificaram-se em fraco, aceitável e bom os
(2006) seguintes fatores: hierarquização dos conceitos; estrutura linear versus
ramificada; relativo número de conceitos adequadamente conectados;
palavras de ligação e as ligações cruzadas.
DALEY et al (2006) Os MC foram pontuados de acordo com os critérios propostos por
Novak e Gowin (1996), conforme citado anteriormente por outros
autores. Além disso, pontos foram concedidos para a subsunção de
conceitos de ordem inferior sobre conceitos de ordem superior, a
diferenciação progressiva de conceitos e a reconciliação integrativa.
Com base na fórmula de pontuação, os estudantes receberam pontos
para a criação de vínculos proposicionais e para a análise e síntese de
conceitos em seus MC.
ONECA, SANZOL A avaliação dos MC foi realizada com base em dois critérios (González,
e POVEDA (2006) Morón & Novak, 2001): a) Uso de conceitos propostos. b) Disposição e
hierarquia dos conceitos utilizados.
35
Análise temporal: Os autores fizeram comparações com relação à
quantidade de conceitos presentes nos MC iniciais e finais.
AZEVEDO e Análise temporal: Análise de conceitos e frases de ligação por meio da
LANDO (2006) comparação entre três MC montados pelos alunos em momentos
distintos.
STODDART (2006) Novos critérios: Os MC foram analisados de acordo com os seguintes
critérios: 1 número total de proposições; 2 precisão científica e 3
profundidade da explicação.
IULI e Novos critérios: Foi avaliada a qualidade dos MC individuais dos alunos
HIMANGSHU com base em critérios qualitativos, a fim de avaliar as alterações no
(2006) conteúdo, precisão, profundidade de compreensão e organização de
conhecimento do início ao fim de cada curso.
Houve também uma comparação dos MC montados pelos alunos com o
MC do especialista a fim de avaliar a mudança na compreensão
conceitual do aluno em relação à organização do conhecimento do
especialista.
SAMAWI (2006) Os MC foram avaliados de acordo com os critérios propostos por Novak
e Gowin (1996).
RODRIGUEZ A análise quantitativa dos mapas de conceito consiste em realizar testes
(2006) dependentes de cada conjunto na sequência de uma abordagem
semelhante à utilizada por Zeilik et al. (1997) e muitos outros.
ASSARAF e Novos critérios: Os MC foram avaliados levando-se em consideração a
ORION dimensão dentro dos MC: 1. Número de conceitos; 2. Número de
(2005) ligações; 3. Relação com a hidrosfera; 4. Relação com a atmosfera; 5.
Relação com a geosfera; 6. Relação com a biosfera; 7. As atividades
humanas; 8. Número de processos; 9. Variedade de processos; 10.
Conceito relacionado com mais de dois conceitos; 11. Número de frases
chave; 12. Valor dinâmico; 13. Valor cíclico.
YIN et al (2005) Novos critérios: A pontuação dos MC foi feita por meio da pontuação
das proposições individuais que foram registadas com uma escala de 0-
3: 0 para proposições incorretas ou cientificamente irrelevantes; 1 para
proposições parcialmente incorretas; 2 para proposições corretas mas
cientificamente finas e 3 para proposições corretas e cientificamente
indicadas. O autor também fez uma análise da estrutura dos MC em
simples e complexas.
ARÁNGUIZ, Análise conceitual: Observou-se se os conceitos estavam de acordo
BERRAONDO E com os conteúdos da unidade temática.
TORRE (2004)
MARÍA e Análise conceitual: Os autores discutem os elementos e as
IRMA características dos MC e comparam os elaborados pelos alunos com o
(2004) do especialista.
NAVARRO- Novos critérios: Utilizou-se como critério a aproximação com a definição
CLEMENTE, de "soluções", o número de termos que foram considerados
DOMÍNGUEZ- relacionados com o conceito central e o uso de interconexões
PÉREZ e ORTIZ- adequadas. Registraram-se as construções alternativas mais frequentes
ESQUIVEL (2004) e um MC foi construído por um especialista.
Análise temporal: Compararam-se MC no início e no final do curso.
HUGO Os alunos fizeram a análise dos MC por meio da comparação com os
CHROBAK (2004) elaborados pelo especialista.
ARBEA e Novos critérios: Os critérios utilizados foram a utilização de todos os
CAMPO (2004) conceitos; a diminuição de proposições errôneas; a organização
hierárquica dos conceitos, identificando os conceitos mais inclusivos; a
apresentação de uma complexa diferenciação progressiva nos conceitos
mais inclusivos; a aparição de poucas relações lineares entre conceitos;
36
aparições numerosas de relações cruzadas reveladoras de
reconciliações integrativas.
Além disso, houve uma comparação dos MC dos alunos com o do
especialista.
IRAIZO Novos critérios: Os critérios utilizados para a análise dos MC foram:
(2004) utilização de conceitos; diferenciação de conceitos/termos de ligação;
níveis hierárquicos definidos; número e qualidade das proposições;
presença de sequências lineares; ordenação do geral ao específico;
ligações cruzadas, etc.
Análise temporal: Além disso, os autores fazem a análise dos conceitos
dos MC por meio da comparação entre MC iniciais e finais.
DALEY (2004) Os MC foram avaliados de acordo com os critérios propostos por Novak
e Gowin (1996).
GOUVEIA e Análise conceitual: Foi observado se os conceitos sobre reações ácido-
VALADARES base estavam corretamente empregados.
(2004)
YOVAL et al A análise dos MC foi realizada ao observar-se se a informação fornecida
(2004) por cada MC gerou uma matriz de associação; se as associações de
palavras entre as matrizes de cada setor educativo foram quantificadas;
se se calcularam as frequências de associação tomando como base a
matriz gerada por cada setor; se se aplicaram as provas de x2 (x
quadrado) entre as frequências de associação dos diferentes setores; se
se utilizou a prova de associação Olmstead –Tukey para determinar
conceitos dominantes, conceitos ocasionais, conceitos constantes e
conceitos raros e se se levou em conta a hierarquia dos conceitos na
estrutura dos MC.
ALI e ISMAIL O sistema de pontuação utilizado foi adaptado de Wallace & Mintzes
(2004) (1990). De acordo com ele, a pontuação é feita com base nos critérios
estabelecidos para cada um dos componentes. 30% é atribuído aos
níveis de hierarquia dos MC, 5% para a inclusão completa dos tópicos,
5% para a proposição correta, 30% para a correta e apropriada
habilidade em cada tema de ciências e 30% para os termos científicos
corretos e adequados e valores nobres associados com o tema.
BESTERFIELD- Os MC foram avaliados de acordo com os critérios propostos por Novak
SACRE et al e Gowin (1996). Os autores utilizaram uma métrica holística (concebida
(2004) por dois professores especialistas) para marcar a qualidade de cada
MC. Essa métrica envolve a contagem de três
atributos no MC: conceitos, hierarquias e ligações cruzadas.
CONCEIÇÃO e Análise conceitual: Verificou-se se os conceitos e as palavras de ligação
VALADARES dos MC estavam corretas, se havia palavras de ligação em todas as
(2002) proposições, se os alunos tiveram dificuldades em hierarquizar os
conceitos, etc.
JACOBS-LAWSON Novos critérios: Os MC foram comparados e analisados, levando em
e HERSHEY consideração: (a) o número de conceitos representados, (b) o número
(2002) de níveis hierárquicos representados, (c) o número de conceitos
contidos em cada um dos níveis hierárquicos (1 e 2) e (d) o número de
ligações cruzadas.
ODOM e KELLY Os MC foram avaliados seguindo procedimentos semelhantes aos
(2001) sugeridos por Novak e Gowin (1996).
RUIZ-PRIMO, Novos critérios: Para explicar a variação na qualidade da proposição
(2000) foram classificadas as proposições de cada MC em uma das cinco
categorias: excelente (mostra uma profunda compreensão da relação
entre dois conceitos), boa (mostra um bom entendimento da relação
entre dois conceitos), ruim (mostra compreensão parcial da relação
37
entre dois conceitos), não relevantes (não mostra compreensão da
relação entre dois conceitos) e imprecisas e inválidas (proposição
incorreta).
ANDERSON, Novos critérios: Observaram-se, nos MC dos alunos, casos em que
LUCAS e houvesse algumas ou muitas ligações entre os conceitos, se esses se
GINNS (2000) referiam a concepções científicas ou alternativas. A avaliação baseou-se
também em questionamentos feitos pelo professor.
STODDART et al, Novos critérios: O estudo faz uma análise das proposições de acordo
2000 com a Precisão (cientificamente precisas, de conhecimento comum,
imprecisa e afetiva); Profundidade da explicação (descritiva e explicação
de ordem superior); Complexidade (simples e composta).
STRUCHINER, Os critérios de pontuação baseiam-se nos critérios de classificação
VIEIRA e propostos por Novak e Gowin (1996) e definem mais cinco categorias:
RICCIARDI dificuldades na construção do mapa; organização do pensamento; erros
(1999) de conceituação; abrangência da temática; representações sobre a
prática profissional e influência do currículo.
MCCLURE, Novos critérios: Os MC foram avaliados por meio de seis métodos de
SONAK e avaliação: a) holística; b) holística com o MC do especialista; c)
SUEN (1999) relações; d) relações com o MC do especialista; e) estrutura; f) estrutura
com o MC do especialista.
Além disso, houve a utilização do método de pontuação estrutural
adaptado a partir de um método descrito por Novak e Gowin (1996). O
MC do especialista foi montado para servir de guia na aplicação dos
critérios de pontuação mencionados anteriormente.
MOREIRA e Análise conceitual: Os MC foram avaliados qualitativamente,
LAGRECA (1998) observando-se se elegiam conceitos ou se eram colocados
arbitrariamente, se havia hierarquização conceitual e como eram feitas
as ligações (conectivos) entre os conceitos (palavras, frases, fórmulas).
RICE, RYAN e Novos critérios: Os MC dos alunos foram classificados em categorias A,
SAMSON (1998) B e C, recebendo uma pontuação de acordo com a qualidade da
informação/conceitos presentes nas proposições.
MARKOW e Os MC foram pontuados de acordo com os procedimentos de Novak e
LONNING (1998) Gowin (1996).
JONES, RUA e Os MC foram avaliados por meio de uma versão modificada do método
CARTER (1998) de Novak e Gowin (1996): exemplos (1 ponto), relações (1 ponto),
hierarquias (5 pontos) e ligações cruzadas (10 pontos).
WILLIAMS Novos critérios: Os autores afirmaram ter realizado uma análise
(1998) qualitativa por meio da análise dos conceitos e proposições dos MC e de
comparações entre os MC de dois grupos participantes da pesquisa
(alunos e professores especialistas).
GANGOSO (1997) Análise conceitual: Os MC foram analisados de acordo com as
dimensões e relações entre os conceitos e com a qualificação desses
em bons e ruins.
PEARSALL, Os MC foram avaliados por meio da técnica de Novak e Gowin (1996),
SKIPPER e porém de forma simplificada por Markham, Mintzes e Jones (1994). Um
MINTZES ponto foi dado para cada conceito, para cada relação, e para a primeira
(1997) instância de ramificação; três pontos foram dados para cada instância
adicional de ramificação; cinco pontos para cada nível hierárquico e 10
pontos para cada ligação cruzada.
38
CASTIÑEIRAS et Novos critérios: Os MC foram analisados de acordo com as relações
al entre conceitos. As proposições foram classificadas em microscópicas e
(1996) macroscópicas, ambas nas categorias aceitável ou alternativa em
relação ao modelo de partículas e houve comparações com o mapa do
especialista.
BEYERBACH Novos critérios: Os seguintes critérios foram observados nos MC: 1)
(1988) Ítens pontuados (indicando o grau de diferenciação); 2) Níveis
pontuados (indicando grau de organização hierárquica); 3) Similaridade
para pontuação do grupo (indicando o consenso do grupo); 4)
Similaridade com a pontuação do instrutor (indicando o número de
entradas idênticas às entradas no mapa do instrutor); 5) Fluxos de itens
similares aos do instrutor (indicando o número de fluxos de itens
similares aos do MC do instrutor).
Os critérios de análise de MC propostos por Novak e Gowin (1996) foram
bastante utilizados, um total de 20 trabalhos, entre as diversas pesquisas de nível
nacional e internacional, conforme pode ser observado no quadro 2. Por meio desse
critério é possível analisar: a) proposições; b) a hierarquia; c) as ligações cruzadas e
d) os exemplos. Dentre essas pesquisas citamos a de Martínez et al (2012), Silveira,
Sousa e Mendonça (2012), Toigo e Moreira (2008), Ingeç (2009), Rezende, Garcia e
Cola (2006) e Daley (2004). Observando esses critérios é possível atribuir uma
determinada pontuação aos MC dos alunos: Proposições (1 ponto por cada
proposição válida e significativa que apareça), hierarquia (5 pontos por cada nível
hierárquico válido), ligações cruzadas (10 pontos por cada relação cruzada que seja
simultaneamente válida e significativa e 2 pontos por cada relação cruzada que seja
válida mas que não traduza qualquer síntese entre grupos de proposições ou
conceitos relacionados) e exemplos (cada acontecimento ou objeto concretos que
seja exemplo válido do que designam os termos conceituais pode valer 1 ponto).
Além da utilização dos critérios propostos por Novak e Gowin (1996), houve a
análise dos MC de acordo com a proposta de outros pesquisadores presentes na
literatura: Novak (1990), Wallace e Mintzes (1990), Markham, Mintzes e Jones
(1994), Zeilik et al (1997), Mintzes, Wandersee e Novak (2000), Nicoll et al (2001),
González, Morón e Novak (2001), Peña (2005), Yoval et al (2006) e Iriarte (2010).
Em parte dessas pesquisas, um total de 19 trabalhos, o MC de
referência/especialista foi elaborado pelo professor contendo os conceitos
considerados importantes pelos pesquisadores e a partir dele foram feitas as
comparações com os MC dos alunos. Além das análises qualitativas que podem ser
realizadas entre os MC do especialista e o dos alunos, Novak e Gowin (1996)
sugerem que se pode construir e pontuar um MC que sirva de referência para o
39
material que se vai representar nos MC. Depois, dividem-se os pontos dos alunos
pela pontuação obtida para esse MC de referência, obtendo-se, desse modo, uma
porcentagem que serve de comparação. Segundo eles, alguns alunos podem ter
melhor classificação que o MC de referência, recebendo assim uma pontuação
superior a 100%.
A análise conceitual dos MC, realizada pelos autores de alguns trabalhos
do quadro 2, foi feita sem o estabelecimento de categorias ou critérios. Os autores
observaram, nessa análise, entre outros elementos, se os conceitos presentes nos
MC estavam corretos, se estavam relacionados com os conteúdos trabalhados em
aula ou com uma determinada teoria e se formavam proposições lógicas. Além
disso, as análises foram feitas, em parte dos trabalhos, por meio de apresentações
dos MC pelos alunos, gerando momentos de interatividade e discussão. Após as
apresentações dos MC, eram sugeridas algumas correções por parte dos colegas e
do professor, que deveriam ser feitas nos próprios MC.
A análise dos MC por meio de novos critérios, conforme especificado no
quadro 2, procurou evidências de aprendizagem significativa. Assim, buscou-se uma
análise direta com relação à correção ou incorreção dos conceitos nas proposições,
da quantidade e qualidade dos conceitos, dos níveis de hierarquia, da presença de
ligações cruzadas, da diferenciação progressiva, da reconciliação integrativa, da
estrutura dos MC, da presença de palavras de ligação em todas as proposições,
entre outras categorias.
Foi possível observar também em 12 artigos que os autores realizaram
uma análise temporal. Essa análise consiste em realizar comparações entre MC
construídos em momentos distintos com o objetivo de verificar a evolução do
conhecimento dos estudantes com relação a determinados conteúdos e técnicas de
ensino trabalhados em sala de aula. Dentre esses artigos, destacam-se Iraizo
(2004), Azevedo e Lando (2006), Oneca, Sanzol e Poveda (2006), Añez, Ferrer e
Velazco (2006), Filho (2007), Razera, Mendes, Duarte e Barretto (2009), Galvão
(2009).
Foi percebida, por meio da leitura dos artigos, a utilização de uma ou mais
técnicas na fase de construção dos MC dentre as presentes na literatura (Ruiz-
Primo, 2000). Essas técnicas são conhecidas como “Construa o MC = C-MAP”, “Fill
in (Preencha o MC) = F-MAP”, “Seleção de conceitos = S-MAP” e “Seleção de
40
conceitos/Fill in = S F-MAP”. Após a análise dos artigos, notou-se que apenas três,
dentre as quatro técnicas, foram utilizadas pelos autores conforme pode ser
observado no gráfico 7.
60
51
50
38
40
30
20
8
10
2 3 1 2
0
Fill in Construa o Seleção de Seleção de Construa o Seleção de Não
(Preencher) MC Conceitos Conceitos MC e Fill in Conceitos e informa
e Construa Fill in
o MC
Gráfico 7: Quantidade de MC versus tipo de construção dos MC (Por meio de seleção de
Conceitos (S-MAP), Fill in (F-MAP) ou Construa o MC (C-MAP)).
Pode-se observar que grande parte das pesquisas utilizou a técnica “C-
MAP” para sua elaboração. Nessa técnica, os MC eram elaborados: a partir de uma
questão foco referente ou não aos conteúdos ensinados, a partir dos conteúdos já
vistos na disciplina ou das concepções prévias dos alunos sobre determinado
assunto. Não havia um direcionamento quanto aos conceitos que deveriam constar
nos MC, os alunos abordavam em seus MC os conceitos que julgavam importantes.
A segunda técnica mais utilizada na montagem dos MC foi a “S-MAP”,
em que os alunos deveriam montar seus MC abrangendo conceitos pré-
estabelecidos e selecionados pelo professor.
A técnica “F-MAP” não foi utilizada em pesquisas de nível nacional,
apenas no âmbito internacional. Ela consiste em preencher um MC que já contém
alguns conceitos e palavras de ligação.
Já a técnica “S F-MAP”, que não foi utilizada em nenhuma das pesquisas,
consiste em selecionar uma lista de conceitos que servirá posteriormente para
preencher um MC.
É importante esclarecer que alguns autores utilizaram mais de uma
técnica para construção dos MC, conforme se pode observar no gráfico 7. Por
41
exemplo, em uma pesquisa, um MC foi montado com a técnica S-MAP e outro com a
técnica C-MAP, já que em algumas delas foram construídos mais de um MC.
Destaca-se que cada técnica pode ser utilizada de acordo com o objetivo
de cada avaliação e com o grau de familiaridade do aluno com a ferramenta MC. Por
exemplo, a técnica F-MAP e S F-MAP, apesar de limitar o aluno quanto à
organização dos conceitos, pode ser útil na fase inicial, onde os alunos ainda estão
se familiarizando com os MC. Quando já tiverem um bom conhecimento da
ferramenta pode-se solicitar que os mesmos elaborem MC por meio da técnica C-
MAP ou S-MAP, a fim de obter melhores resultados após a avaliação dos MC.
A elaboração desses MC era manuscrita, nos softwares power point,
Cmap Tools ou em outros (Inspiration, CCMap e LiveMappers), ver gráfico 8. Os
trabalhos que elaboraram MC manuscritos e no Cmap Tools geralmente utilizaram
apenas lápis e papel no princípio, pois era a fase de familiarização com a
ferramenta, para uma posterior utilização do software.
37
40
35
27 27
30
25
20
15
7
10 5
5 1
0
Gráfico 8: Quantidade de artigos versus tipo de montagem do MC.
Sintetizando o quadro 2, que mostra os critérios utilizados pelos autores
para avaliar os MC dos alunos, destacam-se os seguintes critérios:
• Análise conceitual;
• Análise temporal;
• Novos critérios propostos pelos autores;
• Critérios propostos por Novak e Gowin (1996);
• Comparação dos MC dos alunos com o MC do especialista;
42
• Critérios propostos por Nicoll et al (2001);
• Critérios propostos por Peña (2005);
• Critérios propostos por Novak (1990);
• Critérios propostos por Mintzes, Wandersee e Novak (2000);
• Critérios propostos por Markham, Mintzes e Jones (1994);
• Critérios propostos por Iriarte (2010);
• Critérios propostos por González, Morón e Novak (2001);
• Critérios propostos por Yoval et al (2006);
• Critérios propostos por Wallace e Mintzes (1990);
• Critérios propostos por Zeilik et al (1997);
• Critérios propostos por Cañas et al (2006) - taxonomia topológica;
• Critérios propostos por Miller e Cañas (2008) - avaliação semântica;
• Software Cmap Analysis, Cañas, Bunch e Reiska (2006);
• Software CMVARI, Reiska (1997);
• Software MaNet 1.6, Marescom (2010).
O gráfico 9 mostra, de forma sintética, os critérios utilizados para análise
dos MC e o número de artigos em que esses critérios foram utilizados.
50
50
40
30
20 19
20 14
12
10 4 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
3
0
Gráfico 9: Quantidade de artigos versus critérios utilizados para análise dos MC.
Foram inúmeras as formas utilizadas para avaliar os MC dos alunos, pois
cada autor procurou dar ênfase ao tipo de análise que ele achou confiável, tendo em
vista a sua in/experiência com o uso da ferramenta MC. Por exemplo: alguns autores
43
acharam importante observar somente a estrutura do MC, por considerarem que
uma análise do conteúdo dos mesmos poderia ser algo subjetivo, que influenciasse
na confiabilidade das avaliações (Cañas et al, 2006); outros acharam importante
fazer uma análise do conteúdo dos mesmos sem pontuá-los (Miller e Cañas, 2008);
outros compreenderam que a pontuação é essencial tendo em vista a necessidade
de atribuição de nota aos alunos (Novak e Gowin, 1996); e houve aqueles que
defenderam que o MC do aluno deve ser similar ao MC do especialista para ser
classificado como um “bom MC” (Azcárate e García, 2012; Correia, Silva e Junior
2010). Com a síntese desses critérios é possível observar que a maioria dos autores
procura analisar as mesmas características dos MC: estrutura, proposições corretas,
frases de ligação empregadas corretamente, validade dos conceitos, ramificação
dos MC e presença de ligações cruzadas.
É interessante destacar que houve alguns autores que utilizaram mais de
uma forma de avaliação dos MC. Martins, Linhares e Reis (2009) estabeleceram
critérios além de terem feito comparações entre os MC dos alunos e um MC de
referência especialista; Filho (2007) realizou uma análise conceitual, além de ter
feito uma comparação entre MC criados em momentos diferentes pelos mesmos
alunos (análise temporal); Silva e Sousa (2007) estabeleceram critérios, além de
utilizarem um MC de referência/especialista sobre o tema escolhido.
O quadro 1 do apêndice B mostra, por meio de categorias, os resultados
da análise da metodologia dos 105 artigos pesquisados. É importante enfatizar que
nem todas as informações constantes nesse quadro estavam explícitas nos artigos e
que algumas (marcadas com asterisco) foram deduzidas por meio de sua leitura.
Conforme se ressaltou em discussões anteriores, foi possível observar
que, dentre as diversas disciplinas do ensino médio e fundamental que abordaram
MC, a física esteve presente. Além disso, a utilização de MC na área de Ensino de
Física ocorreu além do nível fundamental e médio, estendendo-se a nível superior,
pós-graduação, curso técnico e educação de Jovens e Adultos (EJA).
Pode-se observar, por meio do gráfico 10, a quantidade de pesquisas
desenvolvidas na área de Ensino de Física no âmbito nacional (periódicos nacionais)
e internacional (periódicos internacionais e Atas das Conferências Internacionais
sobre MC).
44
8 8
8
7
6
5
4
2
3
2
1
0
Periódicos Nacionais Periódicos Atas da Conf. Int.
Internacionais sobre MC
Gráfico 10: Pesquisas que foram desenvolvidas na área de Ensino de Física no âmbito
nacional e internacional.
Ao observar-se o gráfico 10, pode-se perceber que o Brasil tem
desenvolvido um número significativo de pesquisas com MC como forma de
avaliação no Ensino de Física, a pesar do MC ser uma ferramenta pouco divulgada
no meio educacional brasileiro, entre professores, alunos e pesquisadores.
Entretanto, tem crescido o número de pesquisas que utilizam o MC para avaliar a
aprendizagem dos alunos e evidenciar a aprendizagem significativa quanto aos
conteúdos trabalhados ou até mesmo para verificar as concepções prévias dos
estudantes antes de abordar-se o conteúdo. Esse método de avaliação tem sido
utilizado na área da física por ser uma disciplina conceitual, em comparação, por
exemplo, com a matemática, que é uma disciplina baseada em algoritimos, e pela
necessidade de se utilizar novas ferramentas que verifiquem como o conhecimento
foi construído e organizado na estrutura cognitiva dos estudantes, além de
proporcionar um ensino mais dinâmico e distante do tradicional.
No ensino superior, as pesquisas também foram desenvolvidas com
alunos de outras graduações, pois embora a disciplina pertencesse ao curso de
Física, era, muitas vezes, ministrada para alunos de outros cursos, como
Engenharia (Chrobak, 2004; Almeida e Moreira, 2008) e Biologia (Gangoso, 1997).
O gráfico 11 mostra a quantidade de pesquisas desenvolvidas na área de Ensino de
Física em cada nível de ensino.
45
7
7
6
5 4 4
4
3
2 1 1 1
1
0
Gráfico 11: Quantidade de pesquisas que foram desenvolvidas na área de Ensino de
Física nos diversos níveis de ensino.
Conforme já foi mencionado na metodologia desse trabalho sobre o
considerável número de pesquisas no ensino superior, a mesma justificativa pode
ser dada em específico para a área de Ensino de Física. Esse elevado número de
pesquisas no ensino superior pode ser justificado pela maior divulgação dessa
ferramenta nesse nível de ensino, por professores pesquisadores e pela falta de
informação ou indisponibilidade de tempo dos docentes nos demais níveis.
46
CAPÍTULO 6
Considerações Finais
Por meio dos resultados desta pesquisa, foi possível observar, em nível
nacional, internacional e nas atas das Conferências Internacionais sobre MC, um
número significativo de artigos (um universo de 105) que utilizam o MC como
ferramenta de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Fazendo a análise da metodologia desses trabalhos foram estabelecidas
categorias comuns a alguns artigos, porém muitos autores não informavam alguns
dados e não deixava explícito algumas informações, o que dificultou a
sistematização dos mesmos. Como por exemplo: alguns autores não informavam a
quantidade de alunos que participaram da pesquisa, quantos MC foram montados
pelos alunos, não informaram se os alunos possuíam experiência na montagem de
MC, se houve uma explicação/fundamentação teórica sobre a utilização de MC, o
período em que foram trabalhados com MC, se os MC foram manuscritos ou
montados no Cmap Tools ou em outro software, e se os mesmos eram
apresentados/discutidos pelos alunos.
Muitos autores não informaram como foram construídos os MC. Sendo
assim, em grande parte dos trabalhos essas observações foram feitas por meio de
interpretações, pois foi observado, por exemplo, que todos os MC mostrados em um
artigo eram manuscritos e, a partir de então, concluiu-se que não foi utilizada
nenhuma ferramenta tecnológica.
Além disso, alguns autores não explicitaram como foi organizado o curso.
Nesse item, embora se tenha tentado mostrar a organização do curso em cada
pesquisa, os dados colocados nessa categoria podem não coincidir com a real
organização do curso para os autores. Assim, mostrou-se parte da metodologia
empregada com relação às etapas em que as atividades foram desenvolvidas,
ressaltando se houve utilização de textos, se os MC foram utilizados antes ou depois
da aplicação do conteúdo, etc. Para melhor identificar a sistematização dos dados,
os autores deveriam confeccionar cronogramas com as atividades desenvolvidas e a
quantidade de encontros e conteúdos trabalhados.
47
Quanto à experiência na montagem de MC, as pesquisas mostraram que
MC é uma ferramenta pouco familiar aos alunos. Dentre 24 artigos que descreveram
a experiência na montagem de MC, 14 afirmaram que os alunos não possuíam
nenhuma experiência com esses, podendo-se citar Castiñeiras et al, 1996; Rice,
Ryan e Samson ,1998; Struchiner, Vieira e Ricciardi,1999; Daley, 2004; Yoval et al,
2004; Mendonça, Silva e Palmero, 2007; Cogo et al, 2009 e Krummenauer e Costa,
2009. Esse dado revela a necessidade de maior utilização e divulgação dessa
ferramenta nos meios educacionais.
A análise e a avaliação dos MC também foram focadas nessa pesquisa,
uma vez que foram selecionados apenas os artigos que utilizaram o MC como
ferramenta de avaliação da aprendizagem dos alunos e procuraram estabelecer
algum critério para avaliação dele. Percebeu-se que foram muitos os critérios
adotados pelos autores, alguns criados por eles, os quais foram denominados
“novos critérios”, e outros já existentes na literatura, dentre eles Novak e Gowin
(1996), Cañas et al (2006), Miller e Cañas (2008) e Yoval et al (2006). Além desses
critérios, grande parte dos pesquisadores fez uma “análise temporal”, isto é,
comparações entre MC para verificar a ocorrência ou não de evolução no
conhecimento dos alunos, comparando-os com o MC do especialista. Eles
realizaram ainda a “análise conceitual” dos MC, que consiste em observar seus
conceitos, sua estrutura e suas proposições, verificando se estavam corretamente
relacionados e tomando como base o conteúdo estudado.
Com relação à utilização do MC como avaliação, é importante destacar
que alguns autores não afirmaram ter utilizado o MC para avaliar o aluno, porém,
após a leitura dos trabalhos e da análise dos critérios utilizados, chegou-se à
conclusão de que se tratava da utilização do MC para avaliar a aprendizagem dos
estudantes.
Vale ressaltar que a quantidade de trabalhos encontrados nos periódicos
internacionais poderia ter sido maior, se houvesse acesso, por meio do portal da
Capes, aos artigos anteriores ao ano de 1996, bem como a outros periódicos que
não estavam disponíveis para consulta.
Esse trabalho procurou mostrar também como são desenvolvidas as
pesquisas que utilizam o MC como ferramenta de avaliação da aprendizagem dos
alunos na área de Ensino de Física. Os resultados mostraram que há pesquisadores
48
conscientes da existência de outras formas de avaliar a aprendizagem dos alunos.
Seguem abaixo as asserções de conhecimento de algumas dessas pesquisas:
“O MC pode ser considerado uma ferramenta útil para investigar o que o
aluno sabe e como ele organiza o seu conhecimento. [...] uma análise
qualitativa dos MC dos alunos fornece informações valiosas e detalhadas
sobre a aprendizagem significativa produzida pelo inquérito. Esta análise
também pode fornecer um feedback valioso para melhorar o ensino”.
(CASTIÑEIRAS et al, 1996, p. 26). (Tradução nossa)
“[...] aplicação da estratégia centrada na utilização de mapas de conceitos
revelou-se eficaz não só ao nível cognitivo, mas também na promoção de
atitudes favoráveis relativamente à aprendizagem dos conceitos de
Mecânica do 9º ano de escolaridade (CONCEIÇÃO e VALADARES, 2002,
p. 10).
“[...] o MC revelou-se, para os autores, um instrumento importante e
inovador, no campo da Educação em Saúde, para desenvolver práticas
avaliativas comprometidas em apreender os processos de aprendizagem
dos alunos [...]” (RUIZ-MORENO et al, 2007, p. 461).
Pode-se considerar a utilização de MC como ferramenta de avaliação
como um conjunto de procedimentos utilizados para medir aspectos importantes da
estrutura e organização do conhecimento dos alunos e que deve ser compreendida
com relação a três aspectos (Ruiz-Primo e Shavelson, 1996): uma tarefa que
convida o aluno a fornecer evidências sobre a sua estrutura de conhecimento, um
formato para a resposta do aluno e um sistema de pontuação pelo qual o MC do
aluno pode ser avaliado com precisão e consistência. Sem esses três componentes,
um MC não pode ser considerado uma ferramenta de medição, pois a escolha dos
critérios de análise depende do objetivo de cada avaliação. Além disso, pesquisas
mostram (Ruiz-Primo, 2000) que diferentes técnicas de mapeamento tocam
diferentes aspectos da estrutura de conhecimento dos estudantes. Por exemplo, a
tarefa de preencher um MC, demanda uma tarafefa cognitiva muito menor que a de
construir um MC a partir do zero.
Em síntese, pode-se considerar que, para o bom desenvolvimento de
pesquisas com MC, alguns fatores são essenciais:
• A aplicação do MC pode ser feita em diversos níveis de ensino: ensino
fundamental maior, ensino médio, ensino superior, pós-graduação, cursos
técnicos e educação de jovens e adultos (níveis como ensino fundamental
menor não foram listados apenas por não constarem nos trabalhos
analisados);
• O tempo sugerido para realização das pesquisas e aplicação de MC deve
ser de, no mínimo, um semestre letivo, pois o pouco tempo de contato e
49
adaptação com a ferramenta refletir-se-á na baixa qualidade dos MC.
Grande parte das pesquisas foi realizada em tempo significativo como um
semestre letivo, três meses, 45 horas, 30 horas, 16 horas etc. No entanto,
a quantidade de MC elaborados durante essas pesquisas foi bastante
reduzida, mostrando a necessidade de haver coerência entre o período
de realização da pesquisa e a quantidade de MC elaborados;
• É necessário um período de treinamento com MC, pois sua montagem é
complexa e, quando efetuada uma única vez, não permite determinar a
aptidão dos alunos quanto ao desenvolvimento de MC bem elaborados.
As pesquisas mostraram ainda que o primeiro MC montado na fase de
familiarização com a ferramenta deve ser confeccionado sobre um tema
familiar ao aluno e que não necessariamente deve estar relacionado com
conteúdo estudado. Martins, Linhares e Reis (2009) solicitaram a
confecção de um MC sobre o tema violência, que não possui relação com
o assunto estudado (Mecânica de Voo), mas que era familiar à maioria
dos alunos. Se houver um período de treinamento e familiarização com a
ferramenta, os professores e pesquisadores poderão realizar
comparações entre os MC montados na fase inicial e final a fim de
observar os avanços quanto à construção de MC e à organização do
conhecimento;
• A utilização do Cmap Tools, software utilizado na maioria das pesquisas
de nível nacional, pode funcionar como um recurso tecnológico atraente
para os alunos na montagem dos MC, pois por meio dele é possível
inserir vários elementos durante essa montagem. Porém, é necessário
haver maior contato entre o professor ou pesquisador e essa ferramenta
para que ocorra a transmissão de conhecimentos aos alunos. No
Apêndice A dessa dissertação, há um tutorial que mostra como manusear
a ferramenta Cmap Tools;
• Quando houver disponibilidade de tempo, é interessante que o professor
solicite que os alunos expliquem o MC que elaboraram, gerando um
ambiente de discussão em sala de aula por meio de sugestões para a
complementação e correção dele, quando necessário;
50
• Os MC poderão ser montados individualmente, em grupos ou em duplas.
Porém, na fase de elaboração dos MC em grupo, é necessário haver
extrema atenção a fim de que todos os componentes participem
ativamente de sua elaboração;
• É importante que o professor estabeleça critérios para validar os
conceitos e a estrutura dos MC montados pelos alunos, uma vez que o
sistema exige a atribuição de notas às atividades realizadas. O professor
poderá consultar a literatura, tendo em vista o número significativo de
trabalhos que estabelecem critérios para a análise de MC e
consequentemente adotá-los em suas práticas educativas;
Espera-se que essa pesquisa sirva de base para professores e
pesquisadores que possuam interesse em desenvolver pesquisas com MC e,
principalmente, que pretendam utilizar o MC como ferramenta de avaliação de
aprendizagem. Espera-se ainda que funcione como um meio de divulgação dos MC,
que, embora tenham surgido há várias décadas, têm sido pouco aplicados no meio
educacional e podem ser utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos em
diversas áreas.
51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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pupils’ learning and cognitive structure. Proc. of the Third Int. Conference on Concept
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62
APÊNDICE A
63
CONT. APÊNDICE A
64
CONT. APÊNDICE A
65
CONT. APÊNDICE A
66
CONT. APÊNDICE A
67
CONT. APÊNDICE A
68
CONT. APÊNDICE A
CONT. APÊNDICE A
69
CONT. APÊNDICE A
70
CONT. APÊNDICE A
71
CONT. APÊNDICE A
72
CONT. APÊNDICE A
73
CONT. APÊNDICE A
74
CONT. APÊNDICE A
75
CONT. APÊNDICE A
76
CONT. APÊNDICE A
77
CONT. APÊNDICE A
78
APÊNDICE B
Quadro 1: Mostra os resultados da análise da metodologia dos 105 trabalhos que foram pesquisados em periódicos nacionais, internacionais e nas atas das
Conferencias Internacionais sobre MC.
BEYERBACH CASTIÑEIRAS GANGOSO PEARSALL, MOREIRA e RICE, RYAN e MARKOW e JONES, RUA e
(1988) et al (1997) SKIPPER e LAGRECA SAMSON LONNING CARTER
(1996) MINTZES (1998) (1998) (1998) (1998)
(1997)
Nível de Curso de Ensino superior Ensino superior Superior Superior Ensino Superior Pós-Graduação
Ensino. formação Fundamental
Disciplina(s). - - Física - Física Geral I Ciências - Ciência Física
Quantidade de 52 alunos 139 alunos 39 alunos Estudo 1: 68 18 alunos no 113 alunos 32 alunos 14 professores
estudantes estudantes; primeiro
participantes Estudo 2: 93 semestre e 30
do estudo. estudantes no segundo
Quantidade de Em média dois Não informa Não informa Quatro MC por Não informa Não informa Não informa Não informa
MC que foram MC por aluno* aluno
montados.
Organização Utilização de Não deixa Dois módulos Participação A disciplina foi Aplicação dos Construção de Construção de
do curso. MC como Pré e explícito dos alunos em conduzida na conteúdos e MC antes e MC em dois
Pós-testes palestras e modalidade posterior depois da momentos,
aulas de “Método aplicação de aplicação de além da
laboratório e Keller”. testes, atividades de aplicação de
realização de perguntas com laboratório com entrevistas
testes de respostas o grupo
múltipla curtas e experimental
escolha construção de
MC)
Tema(s) Conteúdos Lista fechada Não informa Conteúdo Conteúdo Diversos temas Tópicos de Temas da
gerador(es) sobre o de conceitos referentes à referente a três das unidades química ciência física
dos MC. planejamento (Temperatura, célula e aos unidades das de ensino (ex. inorgânica e (calor, luz, som
do curso energia, calor, seres vivos 21 trabalhadas Célula, química e eletricidade)
agitação, invertebrados, orgânica
partículas, vertebrados,
dilatação, etc.). fungos)
Explicação Sim Sim Não informa Sim Não informa Sim Não informa Sim
sobre
79
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não Não informa Não informa Não informa Não Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Um semestre De 1992 a 120 minutos Um semestre No primeiro e 23 semanas Um semestre Um semestre
que foram 1993 divididos em segundo (50 min de (3 horas por
trabalhados os dois módulos semestres teoria e 3h de semana)
MC. 80 e 40 min. letivos de 1996 aula prática por
semana)
Os MC eram Grupos* Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individual e em Individualmente Duplas
montados * e em grupos e em grupos* grupos
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Sim Não informa Sim Não informa Não informa Sim Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Não informa Não informa Manuscritos Manuscritos* Manuscritos* Inspiration Não informa
montagem dos Software
MC.
Técnica de C-MAP S-MAP S-MAP C-MAP S-MAP S-MAP S-MAP C-MAP
construção dos
MC.
WILLIAMS MCCLURE, STRUCHINER, STODDART et RUIZ-PRIMO, ANDERSON, ODOM e JACOBS-
(1998) SONAK e VIEIRA e al, 2000 (2000) LUCAS e KELLY (2001) LAWSON e
SUEN (1999) RICCIARDI GINNS (2000) HERSHEY
(1999) (2002)
Nível de Superior Superior Superior Ensino Ensino Médio Ensino Ensino Superior
Ensino. Fundamental e Primário Secundário
Médio
Disciplina(s). - Psicologia - Ciências Química Ciência Biologia -
Educacional
Quantidade de Dois grupos: 63 alunos 38 alunos Não informa Estudo 1: 40 12 alunos 108 alunos 17 alunos
estudantes 28alunos e 8 estudantes, 2
80
participantes professores professores e
do estudo. /especialistas. um especialista
(químico);
Estudo 2: 152
estudantes.
Quantidade de Não informa 63 MC em uma 36 MC 724 MC Não informa Um MC. Porém Não informa 34 (em média 2
MC que foram das etapas da ele foi sendo por aluno)
montados. pesquisa reelaborado
durante 3 fases
do estudo
Organização Os MC foram Aplicação de Dividido em Fase de A pesquisa foi Construção de A pesquisa Utilização de
do curso. montados por questionário, duas etapas: treinamento e desenvolvida MC nas fases envolveu MC como Pré e
dois grupos de treinamento estudo piloto e aplicação de por meio de de pré-visita, quatro grupos pós-testes
alunos os da quanto a estudo uma pré e pós- dois estudos, pós-visita e de tratamento
seção de montagem de definitivo avaliação cada um com pós-atividade (MC, ciclo de
reforma e da MC e técnicas em um museu aprendizagem,
seção avaliações com diferentes de de ciência expositiva,
tradicional e MC construção de MC/ciclo de
um grupo de MC aprendizagem.
professores
especialista.
Tema(s) “Funções” Lista de Conhecimentos Conteúdos do Estudo 1: Ions, “Eletricidade e “Difusão e “Psicologia”
gerador(es) conceitos do relacionados currículo que Moléculas e Magnetismo” osmose”
dos MC. curso sobre ao conceito de seriam Compostos;
teorias esmalte estudados Estudo 1:
cognitivas dentário. conceitos
fornecido pelo
acessor.
Explicação Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa A maioria Não Não informa Não informa Não informa Sim Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa 90 minutos Não informa Uma semana Não informa Não informa Em média sete Um semestre
que foram semanas
81
trabalhados os
MC.
Os MC eram Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Duplas e Individualmente Individualmente
montados * * e em Grupos Individualmente e em grupos
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Sim Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Não informa Manuscritos Manuscritos* Não informa Software Não informa Manuscritos*
montagem dos Inspiration
MC.
Técnica de S-MAP S-MAP C-MAP C-MAP S-MAP e C-MAP S-MAP S-MAP
construção dos F-MAP
MC.
CONCEIÇÃO e BESTERFIELD NAVARRO- MARÍA e HUGO ARBEA e ARÁNGUIZ, IRAIZO
VALADARES -SACRE et al CLEMENTE, IRMA CHROBAK CAMPO (2004) BERRAONDO (2004)
(2002) (2004) DOMÍNGUEZ- (2004) (2004) E
PÉREZ e TORRE (2004)
ORTIZ-
ESQUIVEL
(2004)
Nível de Ensino Superior Superior Superior Superior Ensino Médio Superior Ensino
Ensino. Fundamental Primário
Disciplina(s). Física e - - Física I Física I Ciências da Fisioquímica -
química Natureza
Quantidade de 52 alunos 46 alunos e 27 63 alunos 45 alunos Não informa 19 alunos Não informa 43 alunos
estudantes idosos (dois grupos 22
participantes e 21)
do estudo.
Quantidade de Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
MC que foram
montados.
Organização Pré e pós- O curso foi Elaboração de 2 etapas. Uma Em duas Três fases: Desenvolvimen Seis fases: 1
do curso. testes com um desenvolvido MC pelos de atividades: Introdução, to de uma Preparação do
82
grupo em duas fases: professores desenvolviment 1ª De focalização e unidade MC da
experimental e uma no ano (especialista) e o instrucional e integração e resumo. temática instrução; 2
um grupo 2000 com os alunos outra de monitoramento estruturada em realização de
controle. 46 alunos e implementação de suas cinco temas um MC inicial;
outra em 2002 aprendizagens 3 avaliação
com 27 idosos 2ª Modo de inicial dos
reflexão alunos, antes
do período de
instrução; 4
instrução; 5
realização de
um MC ao
finalizar a
matéria; 6
construção de
um MC final.
Tema(s) Os MC foram Conceitos “Soluções” A partir de um “Cinemática” “Energia” Após a Lista de
gerador(es) montados de sobre texto escrito explicação dos conceitos das
dos MC. acordo com as engenharia conteúdos grandezas de
concepções industrial medida.
prévias dos
alunos
Explicação Sim Sim Não informa Sim Não informa Sim Não informa Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes 80% não Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Não informa Não informa
já possuem tiveram contato
experiência com MC
com MC?
Período em Não informa Um mês para Não informa 6 horas Não informa 9 semanas, Aproximadame Não informa
que foram cada fase semanais, sendo 3 seções nte 2 meses
trabalhados os durante 15 por semana
MC. semanas
Os MC eram Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individuais e
montados * * * * * em grupos
individualmente
e/ou em grupos
83
e/ou em
duplas?
Os MC eram Sim Não informa Não informa Sim Sim Não informa Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Manuscritos* Manuscritos Cmap Tools Cmap Tools (o Cmap Tools Cmap Tools Cmap Tools
montagem dos (os do aluno)* do professor)*
MC.
Técnica de C-MAP S-MAP S-MAP C-MAP S-MAP C-MAP C-MAP S-MAP
construção dos
MC.
DALEY (2004) ALI e ISMAIL GOUVEIA e YOVAL et al YIN et al (2005) ASSARAF e CAÑAS et al BONASTRE e
(2004) VALADARES (2004) ORION (2006) PINA (2006)
(2004) (2005)
Nível de Pós-Graduação Formação de Não informa Superior Ensino Ensino Capacitação de Superior
Ensino. professores Fundamental Secundário professores
Disciplina(s). - - Química Biologia IV Ciências Ciências - Fundamentos
de bases de
dados
Quantidade de 21 alunos 100 Não informa 221 alunos 92 alunos Cerca de 50 Não informa 17 estudantes
estudantes professores alunos
participantes
do estudo.
Quantidade de Três MC por Não informa Não informa Não informa Não informa Em média dois 50 MC Não informa
MC que foram aluno MC por aluno
montados.
Organização Elaboração de Não deixa Aplicação de Fase inicial Construção de Utilização de Duas fases. Em duas fases:
do curso. MC e explícito MC com o para MC ciando (C) ferramentas Primeira - Sensibilização;
entrevistas grupo familiarização e selecionando antes durante e estudo busca e
experimental e com os MC, (S) frases de depois do preliminar; organização do
ensino elaboração de ligação processo de segunda - conhecimento;
tradicional com conceitos para aprendizagem resultados da
o grupo posterior confiabilidade.
controle construção de
MC
Tema(s) Não informa Não informa “Reações Uma lista de 20 Lista de Lista de Não informa “Conceptos
gerador(es) Ácido-base” conceitos conceitos sobre conceitos Fundamentales
84
dos MC. o tema referente ao de Bases de
“Flutuabilidade” ciclo da água Datos”.
Explicação Sim Sim Não informa Não informa Sim Sim Não informa Sim
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não Não informa Não informa Não Não informa Não informa Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Dois semestres 3 meses Não informa Não informa 7 semanas Não informa Não informa
que foram
trabalhados os
MC.
Os MC eram Individuais* Em grupos Individuais e Não informa Em grupos* Individualmente Individuais* Individuais e
montados em grupos e em duplas em grupos
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim
discutidos
estudantes?
Tipo de Não informa Manuscritos Cmap Tools Não informa Manuscritos Manuscritos* 24 manuscritos Cmap Tools
montagem dos e 26 com outro
MC. programa
Técnica de Não deixa C-MAP Não deixa S-MAP S-MAP S-MAP Não informa C-MAP
construção dos explícito explícito
MC.
POVEDA, PÉREZ RAMÍREZ, REZENDE, RODRIGUEZ IRAIZOZ AÑEZ, EDURNE
SANZOL e RODRÍGUEZ BARRIGA e GARCIA e (2006) SANZOL e FERRER e ARANTZA
ONECA (2006) et al ZÁRATE COLA (2006) GONZÁLEZ VELAZCO (2006)
(2006) (2006) GARCÍA (2006)
(2006)
Nível de Ensino Superior Ensino Superior Ensino primário Ensino primário Superior Ensino
Ensino. Primário (Licenciatura Secundário Secundário
em ciências
física)
85
Disciplina(s). Matemática Didática da - Biomecânica I Ciências - - Matemática
física e Cinesiologia
Quantidade de 41 crianças Não informa 96 estudantes 13 da disciplina 15 professores Não informa 108 63 alunos
estudantes Biomecânica I e 36 alunos
participantes e 10 da
do estudo. disciplina
Cinesiologia.
Quantidade de Não informa 65 MC 10 MC 23 MC Não informa Não informa Não informa Não informa
MC que foram
montados.
Organização Introdução; Construção de Em quatro Pesquisa Instruções Leitura de Três Introdução,
do curso. Foco cognitivo; MC e fases. 1ª: fase desenvolvida utilizando textos para momentos: 1º focalização e
Aplicação discussão dos de diagnóstico; em três etapas abordagens montagem de buscar as resumo
mesmos pelos 2ª: fase de pedagógicas e MC concepções
colegas treinamento; tecnologias de prévias dos
3ª: fase de aprendizagem estudantes; 2º:
ensino; exposição do
4ª: fase de professor e 3º:
avaliação consolidação
do
conhecimento
Tema(s) “Medição de “Corrente “Vício” “Movimento de “Placas Não houve um “As soluções” Lista de 25
gerador(es) grandezas” elétrica” uma tectônicas, tema específico conceitos sobre
dos MC. articulação do estrutura e o tema
corpo humano” função celular Proporcionalida
e seres vivos” de
Explicação Não informa Não informa Sim Não informa Sim Não Sim Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Sim Não informa Não informa Não informa Não Sim Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
que foram exatamente.
trabalhados os
MC.
86
Os MC eram Não informa Individuais Individuais Individualmente Não informa Individualmente Em grupos* Individuais e
montados * * em grupos
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Sim Sim Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Cmap Tools Não informa Manuscritos* Não informa Manuscritos* Não informa Cmap Tools
montagem dos
MC.
Técnica de Não informa S-MAP S-MAP C-MAP F-MAP C-MAP C-MAP S-MAP
construção dos
MC.
SOARES e DALEY et al ONECA, AZEVEDO e STODDART SAMAWI IULI e MASSONI e
VALADARES (2006) SANZOL e LANDO (2006) (2006) (2006) HIMANGSHU MOREIRA
(2006) POVEDA (2006) (2007)
(2006)
Nível de Ensino Superior Ensino Superior Ensino Superior Superior Superior
Ensino. Secundário Primário Fundamental
Disciplina(s). Química e - Matemática Bioquímica Inglês - Química, História e
Física biologia Epistemologia
da Física
Quantidade de 28 do grupo 63 alunos Não informa 60 alunos Não informa 32 do grupo 79 alunos Não informa
estudantes experimental e experimental e
participantes 27 do grupo 45 do grupo
do estudo. controle controle
Quantidade de 86 MC do 3 MC por aluno Não informa Não informa Não informa 2 MC por aluno Não informa Não informa
MC que foram grupo
montados. experimental e
54 MC do
grupo controle
Organização Aplicação de Não deixa Período de Montagem de Três fases: 1ª – Atividades Entrevistas, O curso foi
do curso. MC antes explícito treinamento MC antes da instruções de desenvolvidas observações, organizado por
durante e após quanto à aplicação do como montar pelo grupo construção de meio da
o ensino do montagem de DMDV um MC; 2ª – experimental e MC e construção de
87
conteúdo sobre MC, período de (Diagrama seleção de grupo controle questionários MC, realização
acústica busca das Metabólico conceitos de seminários,
concepções Dinâmico referente ao e monografias
prévias, Virtual), conteúdo; 3ª –
período de durante e elaboração dos
instrução e depois do MC
período pós estudo com
instrução DMDV
Tema(s) “Acústica” “Problemas Conteúdos Conteúdos do Conceitos de Conteúdo do “Resolução de “Epistemologia
gerador(es) clínicos” referentes a software sobre uma unidade curso de problemas de Popper,
dos MC. magnitudes de ciclo de Krebs que será enfermagem ambientais” Lakatos e
medição e metabolismo ensinada Kuhn; filosofia
de carboidratos de Bachelard,
Laudan e de
Toulmin”.
Explicação Não informa Não informa Sim Não informa Sim Não informa Não informa Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa Três meses Seis semanas Não informa Quatro Um semestre Um semestre Não informa
que foram semanas exatamente.
trabalhados os
MC.
Os MC eram Individuais e Individualmente Individuais Individualmente Individuais e Individuais Individualmente Grupos
montados em grupos * * em grupos *
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Sim Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Cmap Tools Não informa Cmap Tools* Manuscritos* Não informa Não informa Manuscritos e
88
montagem dos no Cmap
MC. Tools.
Técnica de S-MAP C-MAP S-MAP Não deixa S-MAP F-MAP Não deixa C-MAP
construção dos explícito explícito
MC.
SILVA e MENDONÇA, FILHO (2007) RUIZ- SCHAAL, MENDIA e YOVAL et al SOARES e
SOUSA SILVA e MORENO et al (2008) GARCÍA (2008) (2008) CUNHA (2008)
(2007) PALMERO (2007)
(2007)
Nível de Ensino Médio Ensino Superior Pós-graduação Ensino Ensino Ensino Médio Ensino
Ensino. Fundamental Secundário Secundário Secundário
Disciplina(s). Física - - Processo de Biologia, Matemática Biologia IV Física
Ensino- matemática e
Aprendizagem física
e Educação em (Interdisciplinar
Saúde )
Quantidade de Só informa que 13 alunos Não informa Não informa 106 alunos 84 alunos (29 Dois grupos de 56 alunos (28
estudantes foram duas do grupo estudantes um do grupo
participantes turmas controle e 55 com 34 e outro experimental e
do estudo. do grupo com 39. 28 do grupo
experimental) controle)
Quantidade de 22 MC Não informa Não informa 31 MC Não informa Não informa Não informa Não informa
MC que foram
montados.
Organização As aulas foram Organizado em Curso Dois módulos, Utilização de Construção de Montagem de Construção de
do curso. desenvolvidas 5 etapas organizado em um de 20 pré e pós- MC antes e MC por meio MC antes,
em 5 três momentos: horas-aula e testes depois da de uma durante e após
momentos 1º. outro de 24 instrução pergunta e instruções
Levantamento horas aula montagem de referentes ao
de concepções MC por meio conteúdo
prévias sobre a de uma lista de
temática; 2º. conceitos.
Listagem de Além da
várias palavras aplicação de
soltas; 3º. entrevistas
Leitura de texto
Tema(s) Não há um Não houve um Alimentos Tema Conceitos inter- “Proporcionalid “O que é “Som”
gerador(es) único tema tema nosso “Educação em relacionados ade” evolução?”
89
dos MC. gerador, os MC específico, os combustível Saúde” e de de ciências e “Evolução dos
foram MC foram outros termodinâmica seres vivos”
montados de elaborados de conteúdos da
acordo com acordo com o disciplina.
alguns tópicos tema “água”
do conteúdo que estava
sendo
ensinado
Explicação Sim Sim Não informa Sim Não informa Não informa Sim Sim
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não Informa Não* Não informa Em uma das Não informa Não informa Não informa Não informa
já possuem disciplinas os
experiência alunos tinham
com MC? experiência
Período em Entre o 2º e 3º Fevereiro a De março de Um semestre Seis aulas Um ano letivo Seis seções de Um ano letivo
que foram bimestre de dezembro de 2005 a junho letivo 50 minutos
trabalhados os 2006 2006. de 2007
MC.
Os MC eram Individualmente Individualmente Individualmente Grupos, duplas Duplas Individualmente Grupos Individualmente
montados * e * e em grupos
individualmente individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não Sim Não informa Não informa Não informa Sim
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Não informa Não informa Manuscritos* Não informa Outro Cmap Tools* Cmap Tools* Cmap Tools*
montagem dos
MC.
Técnica de C-MAP C-MAP S-MAP e C- S-MAP e C- S-MAP S-MAP S-MAP e F- C-MAP
construção dos MAP MAP MAP
MC.
90
DUNKER, GERSTNER e SEGALÀS, BROGGY e ALMEIDA e TOIGO e VENÂNCIO e NUNES e
MAGNTORN e BOGNER FERRER- MCCLELLAND MOREIRA MOREIRA KATO PINO
HELLDÈN (2008) BALAS e (2008) (2008) (2008) (2008) (2008)
(2008) MULDER
(2008)
Nível de Ensino Ensino Médio Superior Superior Superior Superior Ensino médio Ensino Médio
Ensino. Fundamental
Disciplina(s). Química Ciências - Física Física e - Não informa Química
naturais Engenharia
(grupo de
comparação)
Quantidade de 92 alunos 397 alunos 700 estudantes 88 alunos na 125 alunos Não informa 19 alunos 34 alunos
estudantes fase 1 e 79 na
participantes fase 2
do estudo.
Quantidade de Não informa 81 MC Em média dois Em media três 39 MC Não informa 38 MC 34 MC
MC que foram MC por aluno* MC por aluno
montados.
Organização Utilização de Instrução Avaliação dos Aplicação de Atividades do Tópicos do Leitura de Não explicita a
do curso. entrevistas, centrada no alunos no início MC e de grupo conteúdo textos e outros organização do
construção e professor, e no fim do questionários experimental curso
análise de MC instrução curso sobre de pesquisa foram
prática e sustentabilidad desenvolvidas
mapeamento e durante o
de conceitos horário da
disciplina
Tema(s) “Queima e “Água - base “Sustentabilida Luz, som Não há um Não há um “O que você “Átomo”
gerador(es) combustão” da vida” de” eletricidade e tema único tema sabe sobre a
dos MC. magnetismo específico. Foi gerador, os MC dengue?”
sugerido que foram
os alunos montados de
montassem os acordo com
MC de acordo alguns tópicos
com os do conteúdo.
conteúdos que
foram vistos
em aulas
anteriores.
91
Explicação Não informa Sim Não informa Sim Não informa Sim Não Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não Não informa Não informa Não informa Alguns alunos Sim Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa 135 minutos* Não informa Um ano Durante o Não informa 5 encontros de Não informa
que foram segundo 50 min cada.
trabalhados os semestre letivo
MC. de 2005 e
primeiro de
2006.
Os MC eram Em grupos* Em grupos Individualmente Individuais e Individualmente Em grupos Individualmente Individualmente
montados * em grupos e em grupos *
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Sim Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Manuscritos* Não informa Não informa Cmap Tools* Não informa Cmap Tools Manuscritos Manuscritos
montagem dos
MC.
Técnica de Não deixa S-MAP C-MAP S-MAP C-MAP C-MAP C-MAP C-MAP
construção dos explícito
MC.
HENNO e ÅHLBERG e LEMOS, DAHNCKE e INGEÇ (2009) KRUMMENAU RAZERA, GALVÃO
REISKA (2008) AHORANTA MOREIRA e REISKA (2008) ER e COSTA MENDES, (2009)
(2008) MENDONÇA (2009) DUARTE e
(2008) BARRETTO
(2009)
Nível de Ensino Médio Não informa Ensino Ensino Curso de Educação de Ensino Superior
Ensino. Secundário Fundamental formação Jovens e Fundamental
Adultos
92
Disciplina(s). Ciências Não informa Ciências Física Física Física Ciências Fisiologia Geral
Quantidade de 29 estudantes Não informa 22 alunos Dois estudos: 73 alunos 40 alunos 20 alunos Não informa,
estudantes exatamente um com 9 e diz apenas que
participantes outro com 10 é um grupo de
do estudo. estudantes alunos
Quantidade de Não informa Não informa Em media três 130 MC 73 MC Não informa 27 MC Não informa
MC que foram MC por aluno
montados.
Organização Instruções Pesquisa Debate livre, Montagem de Os alunos MC construídos Ocorreram Estudo
do curso. sobre o desenvolvida seguido da pré e pós- construíram após a estratégias desenvolvido
conteúdo, por meio do leitura do livro testes e MC e também abordagem dos envolvendo em quatro
aplicação de desenvolviment didático e uma utilização de realizaram um conteúdos aulas, fases
avaliação o de quatro discussão, grupo teste de pesquisas e
sumativa e experimentos atividades em experimental e desempenho trabalhos
construção de seguidos de grupo e, por grupo controle diversos de
MC construções e fim, uma classe e
análise de MC avaliação extraclasse
escrita os
dados recém
adquiridos
Tema(s) Conteúdo Os MC foram “Répteis” "A oferta de Conhecimentos Não há um “Animais” “Homeostasia”
gerador(es) referente ao montados energia em um dos alunos tema gerador,
dos MC. sistema sobre a sistema sobre os os MC foram
digestivo e temática dos dinâmico de conteúdos de montados de
sistema experimentos: centrais dinâmica e acordo com o
excretor atmosfera, diferentes" impulso conteúdo
biologia “Energia, abordado sobre
humana, consumo em cinemática e
Austrália e o casa” dinâmica
Sol e os
planetas.
Explicação Sim Não Sim Não informa Sim Sim Sim Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não* Sim Não Não informa Não informa Não Não informa Não informa
já possuem
93
experiência
com MC?
Período em Um ano letivo Não informa Três encontros Não informa Não informa Não informa Aproximadame Não informa
que foram exatamente de 90 minutos exatamente nte 3 meses
trabalhados os
MC.
Os MC eram Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Grupos Individualmente Não informa
montados *
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Sim Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Cmap Tools Não informa Manuscritos* MC montados Manuscritos* Manuscritos e Não informa Manuscritos*
montagem dos com etiquetas no Cmap Tools
MC. auto-adesivas
e com o
programa
CCMap
Técnica de C-MAP C-MAP* C-MAP* C-MAP* C-MAP C-MAP C-MAP C-MAP
construção dos
MC.
MARTINS, COGO et al PACHECO e CORREIA, SILVEIRA e SOIKA, RAMÍREZ ROMANO-JR e
LINHARES e (2009) DAMASIO SILVA e MILTÃO REISKA e (2010) CORREIA
REIS (2009) (2009). JUNIOR (2010) (2010) MIKSER (2010) (2010)
Nível de Ensino médio Superior Curso Técnico Superior Ensino Ginasial Superior Superior
Ensino. e superior Fundamental
Disciplina(s). Ensino Médio- Introdução a - Ciências da Física Química - -
Física Anamnese e ao Natureza
Exame Físico
de
Enfermagem
Quantidade de 36 do ensino 20 alunos 29 alunos 109 alunos Não informa 41 estudantes 28 estudantes Não informa
94
estudantes médio e 16 do
participantes ensino superior
do estudo.
Quantidade de 22 da turma do 11 MC 64 MC 109 MC Não informa Não informa Em média 172 55 MC
MC que foram ensino médio e exatamente, MC revisados
montados. 04 ensino mas 29 alunos
superior montaram 2
MC cada
Organização Foi organizado O curso foi Curso foi Textos MC construídos Construção de Elaboração de Leituras
do curso. dois encontros dividido em organizado de referentes aos após a MC após a pastas de MC, preparatórias,
com a turma do cinco módulos maneira conteúdos que abordagem de aplicação de mediação sessões de
ensino médio modular, sendo seriam vários dois métodos docente e filme e
cada módulo abordados nos conteúdos de ensino avaliação e construção de
constituído por MC diferentes qualificação MC
diversas das pastas de
unidades MC
curriculares
Tema(s) Não houve Não houve um MC foram “Como a Não há um Lista de 5 perguntas "Como é que a
gerador(es) uma questão tema gerador montados em ciência e a tema gerador e conceitos referentes ao bioética regular
dos MC. foco específica específico e vários tecnologia sim vários químicos tema a relação entre
e sim uma lista sim os momentos com influenciaram a temas desenvolviment ciência e
de conceitos conceitos que o tema chuva compreensão relacionados o gráfico, sociedade?".
sobre foram ácida da sociedade com a aprendizagem
mecânica de discutidos sobre o Astronomia e leitura e
voo que foram referentes à universo?" escrita
indicados pelo anamnese
professor
Explicação Sim Sim Sim Sim Não informa Não informa Não informa Sim
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa a 60 horas Durante um Ao longo do 1º Não informa Apenas informa Não informa 15 semanas
que foram quantidade semestre semestre de que foram dois (duas horas
trabalhados os total de horas. 2009 dias semanais)
95
MC.
Os MC eram Grupos Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente
montados e em grupos e em grupos e em grupos e em duplas
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Sim Não informa. Sim Não informa Sim Não informa Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Manuscritos* Cmap Tools Manuscritos e Não informa Manuscritos Não informa Cmap Tools Manuscritos e
montagem dos no Cmap Tools no Cmap Tools
MC.
Técnica de C-MAP e S- C-MAP C-MAP C-MAP C-MAP S-MAP C-MAP S-MAP
construção dos MAP
MC.
ALMEIDA e ÁVILA e MENDONÇA e CAVALCANTI VELÁSQUEZ DÍAZ- MILLER et al CURSEU,
FONTANINI BORGHT MOREIRA (2010) (2010) GRANADOS (2010) SCHALK e
(2010) (2010) (2010) (2010) SCHRUIJER,
(2010)
Nível de Superior Superior Ensino Superior Ensino Médio Superior Ensino Superior
Ensino. Fundamental Primário
Disciplina(s). Fundamentos Ecologia 2 Ciências - - Construtivismo Ciências -
da Matemática Naturais
e de Cálculo
Diferencial e
Integral I
Quantidade de 4 alunos 50 estudantes 16 alunos 57 estudantes Não informa Não informa 55 do grupo 359 estudantes
estudantes (31 período experimental e
participantes integral e 26 53 do grupo
do estudo. período controle
noturno)
Quantidade de 28 MC Três MC por Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
MC que foram aluno
montados.
Organização Desenvolvimen Realização de Os MC foram Familiarização Construção de Utilização de Intervenção Elaboração de
do curso. to de atividades MC antes, montados em quanto ao uso MC e entrevistas e experimental projetos de
96
de modelagem durante e três momentos da ferramenta discussões construção de com grupo pesquisa, e
matemática e depois do distintos: antes, MC, montagem com os grupos MC experimental e construção de
confecção dos curso de durante e após de MC e leitura (fase de grupo controle MC cognitivos
MC ecologi. o de livros seleção de e MC a partir
desenvolviment conceitos e de conceitos
o do conteúdo formação das referentes aos
sobre o tema proposições) projetos
Mamíferos
Tema(s) “Função, Conceitos “Mamíferos” “Equilíbrio Conceitos na Conteúdos da “Fontes de Tema dos
gerador(es) função do 1º fundamentais Químico” área de disciplina Energia” projetos (tema
dos MC. grau” da disciplina tecnologia e livre)
informática
Explicação Sim Não informa Não informa Sim Não informa Sim Não Sim
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em 45 horas/aula Não informa 33 encontros Não informa Não informa Um semestre 10 semanas Um semestre
que foram de atividades de 50 minutos (com seções (14 semanas)
trabalhados os (três vezes por de 45 minutos
MC. semana) realizadas uma
vez por
semana)
Os MC eram Individuais, em Individualmente Em duplas Em grupos* Em grupos* Individualmente Grupos Grupos
montados grupos e em
individualmente duplas
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Sim Não informa Sim
discutidos
pelos?
Tipo de Manuscritos e Cmap Tools Não informa Não informa LiveMappers Manuscritos e Cmap Tools Manuscritos*
montagem dos no Power no Cmap Tools
MC. Point.
97
Técnica de C-MAP S-MAP C-MAP S-MAP S-MAP C-MAP C-MAP S-MAP
construção dos
MC.
ASSARAF e KASSAB e AIZICZON e RORATTO, GARCIA e CAVALCANTI SOIKA, CAVALCANTI
ORION HUSSAIN CUDMANI NOGUEIRA e ARABÍ (2012) e LOURENÇO REISKA e e
(2010) (2010) (2010) KATO (2012) MIKSER (2012) MAXIMIANO
(2011) (2012)
Nível de Ensino Médio Superior Ensino superior Ensino Ensino Ensino Médio Não informa Superior
Ensino. Fundamental Primário
Disciplina(s). Ciências - - Matemática - - - -
Quantidade de 4 alunos 114 alunos 14 professores Não informa 25 estudantes 29 estudantes Estudo 1:77 17 estudantes
estudantes alunos
participantes Estudo 2: 62
do estudo. alunos
Estudo 3: 54
alunos
Quantidade de Não informa 456 MC Não informa Não informa Não informa Não informa Em média, dois Não informa
MC que foram MC por grupo*
montados.
Organização Estudo Treinamento Conteúdos e Sequência Leitura de texto Construção de Utilização de Aplicação dos
do curso. realizado em quanto ao uso atividades didática: e construção MC sobre o animações MC aos alunos
quatro etapas: da ferramenta divididos em Atividades de MC mesmo tema individual, com em dois
fase 1º MC, construção módulos e iniciais, em momentos explicação do momentos
conduzida de MC e textos desenvolviment distintos professor e por distintos
antes do início avaliação dos o das meio da
do processo de mesmos atividades e utilização de
aprendizagem; avaliação da um texto
fase 2ª aprendizagem referente ao
realizada tema da
durante o animação
processo de
aprendizagem;
fase 3ª de
realização do
pós-teste; fase
4ª realizada
seis anos
depois, antes
98
dos alunos
ingressarem no
ensino
superior.
Tema(s) Conceitos dos MC gerados Várias Conteúdos Um texto “Propriedades Lista de “Equilíbrio
gerador(es) conteúdos da por meio de um questões foco estudados narrativo: “Dom Coligativas” conceitos nos Químico”
dos MC. unidade problema em são discutidas sobre funções Quixote” três estudos
curricular que estudo (ex.:
aborda sobre o epilepsia)
ciclo da água
Explicação Não informa Sim Não informa Sim Sim Sim Não informa Não informa
sobre
teoria/montage
m dos MC.
Os estudantes Não informa Não informa Não informa Não informa Não Não informa Não informa Não informa
já possuem
experiência
com MC?
Período em Não informa Dois anos 16 horas 10 encontros Não informa Não informa Não informa Não informa
que foram divididas em 4 de duas claramente exatamente
trabalhados os sessões horas/aula
MC.
Os MC eram Duplas Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Individualmente Grupos (nos Individualmente
montados e em grupos * * três estudos) *
individualmente
e/ou em grupos
e/ou em
duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Sim Não informa Não informa Não informa Não informa
discutidos
pelos?
Tipo de Não informa Não informa Não informa Manuscritos* Cmap Tools Não informa Cmap Tools* Cmap Tools*
montagem dos
MC.
Técnica de S-MAP C-MAP C-MAP C-MAP S-MAP S-MAP Os três S-MAP
construção dos estudos: S-
MC. MAP
99
MARTÍNEZ MENDONÇA SILVEIRA, CICUTO e AZCÁRATE e MERRILL VANHEAR HARRELL et HILGER,
et al (2012) e SILVEIRA SOUSA e CORREIA GARCÍA (2012) (2012) al (2012) MOREIRA e
(2012) MENDONÇA (2012) (2012) GRIEBELER
(2012) (2012)
Nível de Superior Ensino Ensino Superior Ensino Ensino Superior Superior Ensino Médio
Ensino. Primário Primário Secundário Primário
Disciplina(s). Técnicas Ciências - Ciências da - Ciências - - Física
experimentai Naturais e Natureza
s em óptica Biologia
Quantidade Não informa Três turmas Não informa 69 alunos Não Não informa Não informa 49 Quatro
de com 16, 16 e explicitou a professores turmas
estudantes 24 alunos quantidade (Não
participantes cada investigada informou os
do estudo. números)
Quantidade Não informa Em média 3 2 MC por 69 MC Não informa Não informa 2 MC por Não informa Não informa
de MC que MC por aluno aluno* aluno*
foram
montados.
Organização Desenvolvim Construção Aplicação de Textos, aulas Quatro Observações Construção Utilização de Desenvolvim
do curso. ento de de MC antes, avaliação expositivas e etapas: das aulas e de Vê de MC como pré ento de seis
atividades de durante e diagnóstica discussões Diagnóstica, entrevistas Gowin e e pós- tese e tarefas:
laboratório e após o no início e no em grupos. elaboração e com aplicação de uma construção
estudo dos final da aplicação do professores e MC como pré intervenção de mapas
conteúdos interveção módulo alunos e e pós-testes instrucional mentais,
instrucional, artefatos questioname
aplicação de ntos iniciais,
MC e análise tarefa de livre
de MC escolha, MC,
avaliação
individual e
jornal de
classe.
Tema(s) Conteúdos “Solo, Temas “Como o Não deixa “Bacias Tema “Dissolução” Conceitos de
gerador(es) sobre “óptica” mamíferos e astronômicos desenvolvime explícito Hidrográficas referente à quantização,
dos MC. sistema nto científico- ” educação e incerteza,
respiratório” tecnológico desenvolvime estados e
se relaciona nto superposição
com as sustentável de estados
100
mudanças
climáticas?"
Explicação Sim Não informa Não informa Sim Não informa Sim Não informa Sim Não informa
sobre
teoria/montag
em dos MC.
Os Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa
estudantes já
possuem
experiência
com MC?
Período em 8 seções de 16, 33 e 20 Não informa Ao longo do Quatro Seis meses Sete Não informa Não informa
que foram práticas de 4 encontros em 1º semestre meses semanas,
trabalhados horas cada cada turma. de 2010 duas horas
os MC. uma Cada semanais
encontro era
de 50 min.
Os MC eram Individualmen Individualmen Individualmen Individualmen Individualmen Individualmen Individualmen Individualmen Duplas
montados te e em te e em te* te te* te* te* te*
individualmen duplas duplas
te e/ou em
grupos e/ou
em duplas?
Os MC eram Não informa Não informa Não informa Não informa Não informa Sim Não informa Não informa Não informa
discutidos
pelos
estudantes?
Tipo de Cmap Tools Manuscritos* Cmap Tools* Não informa Manuscritos Manuscritos Cmap Tools* Não informa Manuscritos*
montagem e no Cmap e Cmap
dos MC. Tools Tools
Técnica de F-MAP e C- C-MAP* Não deixa C-MAP S-MAP* C-MAP* C-MAP* S-MAP C-MAP*
construção MAP explícito
dos MC.
101
APÊNDICE C
“Vê” do conhecimento
É um instrumento heurístico inventado por D. Bob Gowin em 1977 que
procura ajudar as pessoas a entender a estrutura do conhecimento e seu processo
de construção ou até mesmo a desempacotar o conhecimento presente em livros,
artigos científicos, atividade de laboratório, etc. Esse instrumento também pode ser
chamado de Vê epistemológico, diagrama V, Vê heurístico e Vê de Gowin.
Figura 1. Uma versão expandida do “Vê” cognitivo, de Gowin, com descrições e exemplos dos
elementos que o compõem. (NOVAK e GOWIN, 1996, p. 72).
Por meio da figura 4 é possível observar que o “Vê” apresenta uma
questão central que deverá ser respondida por meio da interação entre o domínio
conceitual (lado esquerdo) e do domínio metodológico (lado direito). É essa questão
que identifica o que será estudado e quais os fenômenos envolvidos.
102
O domínio conceitual representa o pensar. Nele estão os conceitos, os
quais podem gerar princípios e leis e estes, por sua vez, formam teorias. Essas
teorias geram um sistema de crenças chamadas de filosofia, ou seja, a visão que as
pessoas têm sobre determinado fenômeno ou teoria.
Na parte inferior, ou seja, na base do “Vê”, estão os acontecimentos que
correspondem aos fenômenos de interesse, registros dos dados e objetos da
pesquisa.
O domínio metodológico representa o fazer. Ele é guiado pelas
transformações dos registros obtidos por meio dos acontecimentos/objetos. Essas
transformações geram resultados que servirão para chegar aos juízos cognitivos, ou
seja, a resposta à questão central do “Vê”. A partir daí é possível mostrar também a
importância do que está sendo investigado tanto no campo da pesquisa, como fora
dele, por meio dos juízos de valor.
Inicialmente, é bastante complexa a utilização desse instrumento, quando os
alunos ainda não conseguem visualizar realmente a sua função e a importância de
cada elemento do “Vê”. Porém, após um tempo de experiência, sua utilização torna-
se mais prazerosa, pois os alunos passam a compreender aquilo que estão fazendo.
Novak e Gowin (1996) afirmam que é importante a utilização do “Vê” na
avaliação. Ele pode ser considerado um instrumento valioso para o trabalho de
laboratório, de estudo ou de campo. Segundo eles,
[...] os diagramas em “Vê” ajudam os estudantes a organizarem o seu
pensamento, a agirem de um modo mais eficiente e produtivo, e, o que
consideramos extremamente importante, a sentirem-se melhor consigo
mesmos e mais responsáveis pelo que estão a fazer. (NOVAK e GOWIN,
1996, p. 130).
Eles acreditam que a avaliação educacional pode ser melhorada se
conhecermos o modo como os seres humanos criam e valorizam o conhecimento e
os processos biológicos por meio dos quais atingem a compreensão do
conhecimento. (NOVAK e GOWIN, 1996, p. 128).
103
ANEXO A
104
ANEXO B
105
CONT. ANEXO B
106
CONT. ANEXO B
107
ANEXO C
108
CONT. ANEXO C
109
ANEXO D
110
ANEXO E
111
CONT. ANEXO E
112
ANEXO F
113
CONT. ANEXO F
114